“雙減”下高校小學教育專業發展探究

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的1篇“雙減”下高校小學教育專業發展探究，期待它們能激發您的靈感。

“雙減”政策旨在建設高質量的教育體系，構建良好的教育生態。其中明確提出從嚴治理、全面規范學科類校外培訓行為。不僅有效促進學生的全面發展、健康成長，也明確了學校育人的主體地位，對師范教育提出了更高的培養標準。通過分析“雙減”政策的意義與影響，與本科小學教育專業橫向對比，探索高職院校小學教育專業的發展方向。

關鍵詞：“雙減”政策;小學教育專業;本科院校;高職院校;

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳刊發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》(簡稱“雙減”),意見中明確提出，建設高質量的教育體系，強化學校育人的主體地位，深化校外教育培訓機構的治理，緩解家長的焦慮情緒，從而構建良好的教育生態[1]。“雙減”政策不僅預示著學科類校外教育培訓時代的結束，同時也使高職院校小學教育專業處于生死存亡的邊緣，對高職院校小學教育專業的后續發展有著指向性作用。這里以高職院校小學教育專業為研究對象，與本科小學教育專業橫向對比，探究高職院校小學教育專業未來的發展方向。

一、“雙減”政策的意義

“雙減”政策的總體目標劃分為校內以及校外兩個方面。在校內方面，著重強化學校育人的主體地位。在原來基礎上進一步提升學校的教育教學質量和課后服務水平，全方面壓縮作業總量，減少作業時長，提高作業設計質量，作業布置更加科學合理。增強課后服務品質，學校課后服務基本滿足學生自身多樣化發展需求，積極組織優秀教師與學生互動交流答疑，吸引學生由校外回歸學校學習。在校外方面，全力構建良好的教育生態環境。從嚴治理并全面規范校外教育培訓機構的培訓行為，現有的學科類培訓統一登記為非營利性機構，線上學科類機構改為審批制，從源頭上消除校外教育培訓的各種亂象，逐步降低培訓熱度，有效緩解人民群眾焦慮，提高教育滿意度。

無論是從校內還是校外方面來看，“雙減”政策不僅反映出國家治理校外教育培訓機構的決心，也預示著未來學校教育對教師高需求與高標準，而進一步提高師范生的培養標準，也加大了高校師范教育的壓力。雖然小學教育師范生的社會需求量大，但隨著國家政策對高職教育的持續支持，高職院校處于快速發展階段，都開設了小學教育專業，由于缺少專業發展經驗，大多數小學教育專業正處于盲目發展的狀態。與本科教育相比，高職教育還未獲得社會普遍認可，高職院校小學教育專業學生未來就業前景不容樂觀。其次，高職院校小學教育專業發展較快且時間尚短，還未形成固定的、具有高職特色的專業模式，專業競爭力也不強。因此，高職院校小學教育專業在發展中存在盲目擴大招生規模，人才培養標準低，培養質量不高，畢業后就業競爭力低等問題。
在“雙減”政策影響下，未來高職院校需要真正推動小學教育專業實現高水平發展，優化小學教育專業布局、縮減培養規模、提高培養質量、秉承師范院校本色、確定本土辦學特色，也為學校其他專業起到很好的帶頭輻射作用。“雙減”政策對高職院校小學教育專業而言，既是巨大挑戰，更是發展機遇。

二、“雙減”政策的影響

在師范生就業統計數據中，入職教育培訓機構是畢業生的重要就業方向之一。在“雙減”政策頒布后，掌門一對一、高途課堂、學而思等頭部校外教育培訓機構紛紛出現裁員潮。大量裁員使校外教育崗位大幅減少，很多師范生被迫延遲入職或不入職。在這種趨勢下，大量教培從業人員開始轉向學校教育，考取編制、擔任代課老師等。大量優秀教師流入學校，必然導致學校提高教師招聘標準，小學教育專業應屆生就業壓力驟增。與轉型教培從業人員相比，本科小學教育專業應屆生劣勢明顯，教學時間少，教育經驗不足，教學理論知識在教學實踐中不能熟練運用，對課程標準變化不夠了解，無法及時處理突發教學事故等。對于高職院校應屆生更是如此，從學生個體看，入校時高職院校整體生源質量不如本科院校，自身基礎理論知識不扎實；從學校專業看，高職院校小學教育專業群發展過快，建設時間尚短，專業群不成熟，未形成特色。這些原因決定了高職院校小學教育專業應屆生就業競爭力不如本科應屆生。
在裁員潮之后，校外培訓機構開始進行轉型，從學科教育轉向發展學生核心素養和培養學生興趣愛好。學科類校外教育培訓機構的辦學理念是學習領跑，簡單來說，就是超前超標學習，這種辦學理念增加了學生的學習負擔，也只需要教師有扎實的專業知識，熟練的教學技能就能勝任。在教育機構轉型后，更多的在于發展學生的核心素養以及培養學生的興趣愛好，不再單單注重學生的學業成就與學科類成績。這樣的轉變預示著小學教育專業未來發展中更注重學生的核心素養教育，而不僅僅只要求熟練掌握學科知識與教學技能。在本科師范教育中，學校對如何發展核心素養教育很少涉及或者學生自身不夠重視，這就導致大部分學生本身核心素養不過關，難以勝任這些崗位。而高職院校小學教育專業發展剛剛受到重視，學生核心素養教育缺乏，學生自身核心素養不過關。若高職院校不能將小學教育專業作為高水平專業群建設起自身特色與亮點去順應社會教育發展與產業機構調整，勢必會被本科小學教育替代[2]。

三、“雙減”政策下高職院校小學教育專業發展

(一)縮減培養規模，提升培養質量

本科師范院校經過多年發展與完善形成的培養模式主要分成兩種。第一種是以小學語文與數學學科作為主打學科，側重于培養專業知識與技能，強調學生要學有所長，注重學科專業特色成長的培養模式。第二種是以綜合型培養模式為導向，不分學科方向。與本科院校相比，高職院校小學教育專業建設時間太短、發展過快、專業基礎不成熟、培養規模過大，導致高職院校小學教育專業培養的學生總體質量不如本科。由此可以看出，高職院校縮減培養規模，提升培養學生質量是未來發展的必由之路。而明確小學教育專業培養方向是提升培養學生質量的關鍵[3]。修訂新的人才培養方案對于高職院校小學教育專業發展有著重要的意義。人才培養方案是指高校在人才培養過程中對所達成的目標、學習過程、教育方法等方面的系統闡述與具體設計，本身需要依托于高校富有特色且穩定的教學內容和課程體系來實施人才培養，也是高校組織日常教學活動、安排教學任務、制定教學大綱的基本依據，是高校教學管理的核心與主體[4]。
在“雙減”政策背景下，高職院校應積極組織小學教育專業與地方行政部門、小學三方共同制定人才培養方案，適當縮減培養學生數量，提高學生的培養質量，以達到適應社會教育發展與市場變化的目的。新的人才培養方案主要突出三個方面：一是面對區域內農村小學教師缺編的嚴重現狀以及農村小學所需的“一專多能”型教師的客觀需求，高職院校遵循實際需求為導向，嚴格按照人才培養方案的達成標準，與學校其他相關專業聯動，實現校內專業優勢互補，促進教學資源有效利用，落實“一專多能”培養理念；二是對標本科綜合性培養模式，高職院校按照“全科”模式培養，小學教育專業所有方向基礎課程設置完全相同，核心課程設置中有部分重合，基于此模式進行多學科的融合培養，解決“多能”問題，其目的是解決部分學校美術、音樂老師不足的問題；三是突出核心素養能力教育，與小學分科教學相結合，選學語、數、外、音、體、美等不同專業方向，對不同的專業方向設置相應的核心素養能力課程，兼顧小學全科教師的專業培養，著力培養“下得去、留得住、教得好”的農村小學教師[5]。

(二)對標本科教育，優化課程理論結構

課程體系是培養學生的核心要素，是進行教育教學活動的基本依據，也是實現培養目標的最基本保證。依據高職院校教育定位，小學教育專業學生大多會留在農村或鄉鎮的小學任教，與發達城市相比，這些地方教學理念與教學水平滯后于城市。為提高學生培養質量，高職院校小學教育專業結合本土教育實際情況，以本科小學教育專業核心課程為標準，進一步整合專業課程內容，優化專業課程結構，以本科教育為目標，向本科式培養升級。
本科教育專業的培養模式是以單學科方向為主，培養能夠勝任語文教育教學、數學教育教學以及社會教育教學的教師或者以全科培養為教育理念，不具體劃分學科方向，側重學習語文與數學，兼顧其他學科[6]。以本科語文方向核心課程為例，一般為：漢語、中國文學、外國文學、兒童文學、基礎寫作、小學語文課程與教學論。本科數學方向核心課程為：數學分析、高等代數、空間解析幾何、概率論與數理統計、數學思想方法、小學數學課程與教學論。與本科小學教育專業核心課程相比，高職院校小學教育專業課程設置較簡單且冗雜。高職院校優化并構建起科學規范具有本土特色的課程體系是提高培養質量的重要基礎支撐與著力點。

高職院校優化課程結構體系突出三個方面：一是從整體來看相關課程設置綜合化，以阜陽職業技術學院為例，新修訂的人才培養方案以核心素養為著力點，結合小學教育專業的內容和特點，在課程體系構建上打破不同學科的專業壁壘，堅持以培養問題為導向，系統整合優化專業知識，科學地構建了“基本素養模塊課程、職業基礎技術模塊課程、職業核心技術模塊課程、職業考證模塊課程、職業拓展模塊課程”5個領域有機結合的課程體系，使課程之間相互聯系，形成合力，去除重復課程與多余課程，達到優化課程目的。二是從部分來看相關課程設置模塊化，雖然課程體系更注重小學教育專業人才培養的綜合化要求，但也不能繞過小學是分科教學的事實。課程結構體系按照語文、數學、英語、體育、音樂、美術、科學等7個專業方向設置，培養多學科的教學能力，實現“一專多能”型教師的培養理念。既滿足了小學教育專業對語、數、外、音、體、美、科學等學科教師教學能力的要求，也滿足了學生在畢業后對小學教育專業長遠發展的需求。三是課證融通，對于師范類專業，其培養標準的硬性指標之一就是教師資格證獲取率。在此方面，高職院校小學教育專業教師資格證獲取率遠遠不如本科。其次，高職院校鼓勵學生積極參加專升本考試，期望學生在畢業時不僅獲取教師資格證還能在本科院校繼續學習，增加就業競爭力。將人才培養方案與職業考證及升學知識體系相結合，將筆試核心內容和面試技能分別融入到不同的課程模塊中，與小學專業課程理論體系有機融合，提高學生教師資格證獲取率與自考本科通過率。

(三)差異化培養，探索校地合作新機制

高校的基本功能是培養“學術性”人才，有的高職院校也是遵循這一基本功能。為達到培養標準，許多高職院校的教育方式是在較短的時間內向學生傳授大量專業理論知識，讓學生短時間內識記，其造成的結果是培養出來的學生理論知識與實踐應用相脫離，空洞的教育理論無法運用于實踐。與其過度盲目地模仿本科師范教育，不如理清實際情況，將培養目標與本科教育區分開，進行差異化培養。就業方向集中在地方鄉鎮小學，定向選擇就業，降低高職院校教育專業應屆生就業的焦慮情緒。
高職院校以鄉鎮實際需求為導向，著眼于地方鄉鎮教育，構建地方性“高校—政府—小學”三位一體的協同育人機制，實現高校教育定向輸出與地方小學定向接收的目的。簡而言之，首先由地方教育行政機構部門進行統籌協調，統計本地區農村小學所需教師數量，地方高校負責職前教育培養和入崗培訓，本地區農村中小學負責為高校學生提供教學實踐基地和指導教師，為高職院校學生積累教學經驗以及定向就業提供機會，其中實踐鍛煉良好以上的同學由地方中小學接收，整個過程由地方教育行政機構進行監督與統一分配[7]。其次，注重協同開展教育教學改革研究，高職院校教師團隊與地方行政部門負責人、農村小學校長及一線教師共同參與，根據在實踐鍛煉中存在的人才培養問題以及農村小學教育教學改革發展所遇到的困難，三方協同及時做出調整，針對性解決相關問題。最后，重視三方協同開展教學實踐。教學實踐是師范生培養必不可少的重要步驟，也是師范生入職前的必要鍛煉。目前來看，部分學校將教學實踐當成形式，沒有重視教學實踐的教育地位，學生也認為只是必須的流程，學校應重視教學實踐并向學生闡明教學實踐的實際意義。在校外，由教育行政部門負責三方協調，高職院校全程參與，農村小學積極配合，為小學教育專業建設教學實踐基地，保證每位學生在職前培養過程中有充分時長進行頂崗實習鍛煉。在校內，構建“理論—實踐”交互融合的課程模式，完善實踐課程的運行機制以及效果保證[8]。在專業理論層面，為師范生配備專業理論教師，在教學實踐層面，聘請優秀小學教師負責教學實踐的教學，全方位貫穿教學技能培養全過程，為實施 “一專多能”培養理念提供雙重保障。
校地合作新機制從根本上加大教學實踐力度，加長教學實踐時長，與農村小學積極展開合作，將學生教學實踐活動正式化、嚴格化，把教學實踐結果與就業聯系起來，由地方行政教育部門從中監督并協調分配，擇優錄用，開辟小學教育學生定向就業新形式。

參考文獻

[1] 中共中央辦公廳國務院辦公廳.關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見[J].教育發展研究，2021,41(Z2):33.

[2] 薛二勇，李健，張志萍.校外教育培訓治理的形勢、挑戰與路徑[J].中國電化教育，2021(8):1-8.

[3] 湯廣全，蘇艷.福建三所高校小學教育本科專業發展的特點及啟示[J].黑龍江教師發展學院學報，2021,40(7):84-86.

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[5] 溫曉瓊，唐林偉.鄉村“一專多能”職教師資培育系統及評價體系建構[J].職教論壇，2019(9):85-90.

[6] 楊立紅，楊民.大理大學小學教育專業實踐教學發展路向探思[J].大理大學學報，2021,6(7):110-115.

[7] 林思涵.高等院校小學教育本科專業教師培養方案研究[J].內江師范學院學報，2015(5):128-132.

[8] 姚炎昕.實踐取向：小學教育專業課程建設的路徑選擇[J].湖南第一師范學院學報，2020(4):31-36.

作者:李甲地 單位:阜陽職業技術學院