護(hù)理教育領(lǐng)域深度學(xué)習(xí)及促進(jìn)策略

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨(dú)特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的1篇護(hù)理教育領(lǐng)域深度學(xué)習(xí)及促進(jìn)策略，期待它們能激發(fā)您的靈感。

2019年教育部印發(fā)的《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》中指出，提升課程學(xué)習(xí)的深度，培養(yǎng)學(xué)生的深度分析和高級思維。經(jīng)過高等護(hù)理教育的不斷改革與發(fā)展，評判性思維、反思、決策和解決問題能力已成為護(hù)理高等教育中的關(guān)鍵詞[1]。深度學(xué)習(xí)作為一種以高階思維為主的高投入性學(xué)習(xí)方式，逐漸受到護(hù)理教育者的關(guān)注[2,3]。Rickles等[4]指出，深度學(xué)習(xí)能超越對符號知識的表層學(xué)習(xí)，可以加深學(xué)生對知識的理解和保持，對知識進(jìn)行主動建構(gòu)，并著重培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題、創(chuàng)新遷移與批判性思維的能力。國外一項基于12個隊列研究的Meta分析結(jié)果指出，采取深度學(xué)習(xí)的護(hù)理專業(yè)學(xué)生，相較于表層學(xué)習(xí)的學(xué)生，能獲得更高層次的認(rèn)知技能和更高水平的學(xué)術(shù)成就[5]。深度學(xué)習(xí)為護(hù)理教學(xué)改革指明了新思路，或可成為提升教學(xué)質(zhì)量和未來護(hù)理人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。

1概述

1.1深度學(xué)習(xí)的概念內(nèi)涵

深度學(xué)習(xí)最早起源于計算機(jī)領(lǐng)域的人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)研究。隨著研究范圍的不斷延伸，1976年，Marton等[6]在教育領(lǐng)域首次提出深度學(xué)習(xí)的概念，并將深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)區(qū)分。2012年,美國科學(xué)研究委員會發(fā)布的《發(fā)展21世紀(jì)可遷移知識與技能》專題報告提出，深度學(xué)習(xí)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者把某一情境中所學(xué)能運(yùn)用于另一個情境中的學(xué)習(xí)過程[7]。目前，國內(nèi)關(guān)于深度學(xué)習(xí)的概念尚無統(tǒng)一界定。2005年，何玲等[8]將深度學(xué)習(xí)定義為：學(xué)習(xí)者在理解的基礎(chǔ)上，能批判性地學(xué)習(xí)新知識與新思想，并能將新知識和新思想融入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且能對眾多的知識、思想進(jìn)行聯(lián)系，能將原有的知識遷移到新情境中，這是進(jìn)行決策和解決問題的一種學(xué)習(xí)方式。段金菊等[9]認(rèn)為深度學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)反思、元認(rèn)知等高水平思維。郭華[10]從課堂教學(xué)層面指出，深度學(xué)習(xí)是面對具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題、內(nèi)容，學(xué)習(xí)者能全身心積極參與、體驗成功和獲得發(fā)展的學(xué)習(xí)過程。

1.2深度學(xué)習(xí)的特征

國內(nèi)學(xué)者張浩等[11,12,13]對于深度學(xué)習(xí)的特征進(jìn)行了探索與闡述，基本達(dá)成共識的觀點(diǎn)。深度學(xué)習(xí)具有以下特征：注重批判性思維能力，強(qiáng)調(diào)理解性的學(xué)習(xí)，重視創(chuàng)新求異和批判重構(gòu)精神[13]；強(qiáng)調(diào)高階思維的發(fā)展，將學(xué)習(xí)目標(biāo)定位在較高的認(rèn)知層次分析、應(yīng)用、評價和創(chuàng)造[12]；注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合，需要學(xué)習(xí)者行為和情感的高投入；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的遷移運(yùn)用能力，能舉一反三，將所學(xué)遷移至新情境中[11]；在真實情境中基于問題的學(xué)習(xí)，注重問題解決能力的培養(yǎng)[13]。

1.3深度學(xué)習(xí)的測量

目前，深度學(xué)習(xí)的測量尚無統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，測量工具主要涵蓋學(xué)習(xí)過程評價和學(xué)習(xí)結(jié)果評價這兩個方面。針對深度學(xué)習(xí)的不同評價維度，應(yīng)用的測量工具也不同。

1.3.1自我報告量表

大多數(shù)量表是針對深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評價。修訂版兩因素學(xué)習(xí)過程量表（RSPQ-2F)[14]涵蓋深度動機(jī)、淺層動機(jī)、深度策略和淺層策略4個方面的測量；大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入量表（NSSE)[15]由美國教育部發(fā)布，常用于評估大學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，其中深度學(xué)習(xí)的測量涵蓋高階學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)和整合學(xué)習(xí)3個方面。國內(nèi)學(xué)者使用較多的深度學(xué)習(xí)量表是大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入量表-中文版(NSSE-China)，由楊立軍等[16]漢化，用于測量學(xué)習(xí)的過程和收獲，具體包括大學(xué)生學(xué)校行為和學(xué)生背景信息兩部分內(nèi)容。近年來，唐金娟[17]構(gòu)建了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)生深度學(xué)習(xí)量表，李玉斌等[18]構(gòu)建了面向混合學(xué)習(xí)環(huán)境的大學(xué)生深度學(xué)習(xí)量表，為我國深度學(xué)習(xí)的測量提供了新工具、新思路。

1.3.2生理數(shù)據(jù)

隨著數(shù)字科技的發(fā)展，眼動儀、腦波觀測等測量工具被學(xué)者越來越多地應(yīng)用于深度學(xué)習(xí)生理反應(yīng)的測量。Salmerón等[19]使用眼動追蹤和出聲思維，了解學(xué)生在回答問題時的快速掃描和深度加工策略等。馬云飛等[20]研究指出，PositronEmissionTomography(PET）可測量學(xué)習(xí)者的腦新陳代謝，研究腦突觸變化情況，從而反映學(xué)習(xí)知識習(xí)得進(jìn)展；眼動數(shù)據(jù)能挖掘?qū)W習(xí)加工程度，瞳孔直徑變化可反映思考和深層的加工情況。張琪等[21]綜述指出利用無線腦電波技術(shù)測量基于復(fù)雜問題空間的學(xué)習(xí)者理解能力。這些生理數(shù)據(jù)的測量推動了深度學(xué)習(xí)的精準(zhǔn)評價，然而由于對技術(shù)、設(shè)備的要求較高，現(xiàn)階段難以大規(guī)模推廣應(yīng)用。

1.3.3教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)評價

國內(nèi)學(xué)者從不同角度、不同學(xué)科，以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，構(gòu)建了評價標(biāo)準(zhǔn)，這些評價主要是針對深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)結(jié)果。殷常鴻等[22]構(gòu)建了“皮亞杰-比格斯”深度學(xué)習(xí)評價模型，包括重述、綜述、重構(gòu)、遷移、抽象、追溯和修正，用于指導(dǎo)教育者根據(jù)學(xué)科內(nèi)容和知識點(diǎn)具體地設(shè)計評價問題。在護(hù)理教育領(lǐng)域，教育者依據(jù)學(xué)科課程，常采用更多元化的方式、手段進(jìn)行全面的綜合性評價[23]，形成性評價、真實性評價和績效評價是常見的深度學(xué)習(xí)評估形式[24]，突破了原有的單一認(rèn)知層次。

2促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

2.1以高階思維為教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)向

深度學(xué)習(xí)的特征強(qiáng)調(diào)高階思維的發(fā)展，將學(xué)習(xí)目標(biāo)定位在較高的認(rèn)知層次分析、應(yīng)用、評價和創(chuàng)造[12]。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)內(nèi)容、組織、安排和評估的基準(zhǔn)和先導(dǎo)，以高階思維為教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)向，設(shè)定適切的教學(xué)目標(biāo)是深度學(xué)習(xí)得以落地開展的前提。Zheng等[25]將布魯姆目標(biāo)教學(xué)法聯(lián)合深度學(xué)習(xí)理念應(yīng)用于基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)課程的教學(xué)中，從專業(yè)能力、方法能力和社會能力3個方面，分別設(shè)置由低到高6個層次知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價的教學(xué)目標(biāo)，研究結(jié)果顯示，試驗組護(hù)生的信息能力、合作能力、自主學(xué)習(xí)能力等綜合能力顯著高于對照組。周雪妃等[2]對外科護(hù)理學(xué)實施基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)，在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計中從知識掌握、能力培養(yǎng)和情感體驗3個層面出發(fā)，結(jié)果顯示有助于學(xué)生提升學(xué)習(xí)投入、深層學(xué)習(xí)動機(jī)、反思鞏固學(xué)習(xí)以及高階學(xué)習(xí)能力。因此，為了實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)中高階思維能力的培養(yǎng)，需要教師在教學(xué)目標(biāo)設(shè)定時，注重對學(xué)生創(chuàng)造能力以及分析、應(yīng)用和評價等高水平認(rèn)知能力的發(fā)展。

2.2重構(gòu)揭示知識本質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容

促進(jìn)深度學(xué)習(xí)需要打破原有課本不適宜的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，整合和活化學(xué)科知識，組織揭示知識本質(zhì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容[26]，注重呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的邏輯性；同時將教學(xué)內(nèi)容定位于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”[27]，聚焦學(xué)生解決問題的能力。Landeen等[28]研究發(fā)現(xiàn)，通過調(diào)整課程內(nèi)容，使新內(nèi)容更注重臨床推理和判斷，適應(yīng)基于問題的學(xué)習(xí)，將病理生理學(xué)和循證決策概念有目的地整合到核心護(hù)理課程中，結(jié)果顯示新教學(xué)內(nèi)容可增加學(xué)生的專業(yè)信心，改善臨床推理、判斷能力和深度學(xué)習(xí)能力。Han等[29]將課程內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，打破了常規(guī)三級學(xué)科壁壘，注重面向護(hù)理崗位；從傳統(tǒng)的注重知識庫轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅刂R應(yīng)用，即綜合技能培訓(xùn)，通過分析課程的基本概念和原則，對其與護(hù)理任務(wù)的相關(guān)性進(jìn)行分類，課程結(jié)構(gòu)從最初的“知識框架+知識符號”重構(gòu)為“任務(wù)框架+符號+步驟”，強(qiáng)調(diào)人的生理、心理和社會的整體觀，并將社會情緒、程序和方法與“階梯符號”聯(lián)系起來，結(jié)果顯示，新課程內(nèi)容可加深學(xué)生對理論知識的理解，提高臨床技能，培養(yǎng)學(xué)生的護(hù)患溝通能力和臨床思維，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和解決問題的能力。

2.3以基于設(shè)計的學(xué)習(xí)為教學(xué)方法創(chuàng)設(shè)根本

基于設(shè)計的學(xué)習(xí)方法是指教師需要注意教學(xué)方法的設(shè)計性，促進(jìn)學(xué)生將所學(xué)知識整合，并引發(fā)反思，幫助學(xué)生創(chuàng)造知識邏輯聯(lián)系；提供真實的學(xué)習(xí)環(huán)境、項目，能幫助學(xué)生獲得知識構(gòu)建方法，增強(qiáng)內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)，發(fā)展高階思維[30]。國內(nèi)外護(hù)理教育者嘗試在課堂中以基于設(shè)計的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)融入多元化的教學(xué)方法，且將探究、反思等活動穿插于教學(xué)環(huán)節(jié)。Jhala等[31]基于文獻(xiàn)回顧，指出許多醫(yī)學(xué)院越來越多地使用支持深度學(xué)習(xí)的方法，其中包括基于案例的學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)、團(tuán)隊學(xué)習(xí)等。Wittmann-Price等[32]通過文獻(xiàn)回顧，發(fā)現(xiàn)整合動態(tài)和觸覺學(xué)習(xí)、概念扮演融入臨床護(hù)理專業(yè)課程，有助于通過將熟悉、難忘的知識與新知識聯(lián)系起來，以增強(qiáng)長期記憶，從而促進(jìn)課堂上的深度學(xué)習(xí)。Takase等[33]研究顯示，學(xué)生對學(xué)習(xí)活動的認(rèn)知與他們使用深度學(xué)習(xí)呈正相關(guān)。此外，這種關(guān)系完全由學(xué)生對知識獲取的認(rèn)知以及教育者的熱情和支持態(tài)度所介導(dǎo)。對護(hù)理專業(yè)學(xué)生的質(zhì)性訪談顯示，教學(xué)情境需要吸引學(xué)生的注意力，教學(xué)內(nèi)容有趣，提供有助于學(xué)生理解的解釋、拓寬觀點(diǎn)的知識，并保持熱情，有助于學(xué)生的深層學(xué)習(xí)[34]。此外，還可采用“具身協(xié)同”的教學(xué)方式，加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的體驗和感悟。

2.4創(chuàng)設(shè)聚焦遷移與應(yīng)用能力的學(xué)習(xí)評價

合適的評價方法和學(xué)生對評價的感知，都可以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，聚焦遷移與應(yīng)用能力的學(xué)習(xí)評價能促使學(xué)生高階思維能力的發(fā)展。Leung等[24]研究指出，旨在評估理解而非死記硬背的考核方式有助于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，需要在高認(rèn)知水平下制定多項選擇題用于護(hù)理考核；同時，情景問題、模擬角色扮演場景和案例研究等形式的考核可以促進(jìn)學(xué)生對知識的理解、評判性思維的應(yīng)用。使用傳統(tǒng)的選擇題會導(dǎo)致學(xué)生更多地使用表層學(xué)習(xí)，因為這會讓學(xué)生誤認(rèn)為記住事實就足夠，花時間試圖深入理解主題是浪費(fèi)精力[24,35]。覃芹丹等[23]基于深度學(xué)習(xí)設(shè)計外科護(hù)理學(xué)的形成性評價，內(nèi)容包括自主學(xué)習(xí)能力、知識的深入理解、新舊知識的聯(lián)系、解決臨床護(hù)理復(fù)雜問題能力和決策能力等。因此，需要多維、立體、綜合地進(jìn)行深度學(xué)習(xí)評價，科學(xué)考評學(xué)生的“學(xué)習(xí)任務(wù)表”與“行動路線圖”。此外，還可采用量性與質(zhì)性相結(jié)合的學(xué)習(xí)評價方式，多元化的評價主體等創(chuàng)新深度學(xué)習(xí)的評價方式。

2.5深化整合信息技術(shù)

人工智能技術(shù)可以加強(qiáng)學(xué)生和知識之間的互動，促進(jìn)學(xué)生的知識建構(gòu)，創(chuàng)造深度學(xué)習(xí)的環(huán)境、情境[26]，利于高階思維的形成，利用大數(shù)據(jù)技術(shù)也可促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的及時、客觀評價[17]。樸春萍[36]開展了基于深度學(xué)習(xí)的內(nèi)科護(hù)理學(xué)的智慧教學(xué)，師生關(guān)系進(jìn)行重構(gòu)，并且模擬醫(yī)院情境，注重學(xué)生的差異和個性化學(xué)習(xí)，結(jié)果顯示學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)得到了提高，培養(yǎng)了臨床思維。鐘佳等[37]研究發(fā)現(xiàn)，移動終端互動式的深度學(xué)習(xí)能有效提高新護(hù)士的急救能力，基于網(wǎng)絡(luò)互動的深度學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)者提供豐富的學(xué)習(xí)情境、互動交流和資源，有助于度過“最近發(fā)展區(qū)”和實現(xiàn)深度理解。萬小娟等[38]構(gòu)建基于SPOC(smallprivateonlinecourse）的深度學(xué)習(xí)模式，應(yīng)用于內(nèi)科護(hù)理學(xué)的教學(xué)中，能夠提高學(xué)生的理論考試成績和自主學(xué)習(xí)能力。此外，虛擬仿真實驗也是深度學(xué)習(xí)有效結(jié)合的一種手段，利于提高護(hù)生的深度學(xué)習(xí)水平[3]。但在享有信息技術(shù)的優(yōu)勢時，要注重對教師與學(xué)生的信息素養(yǎng)提升，以免落入碎片化知識的陷阱。

3深度學(xué)習(xí)在護(hù)理教育應(yīng)用中存在的問題

3.1深度學(xué)習(xí)評價體系不完善

深度學(xué)習(xí)的結(jié)果評價是在教學(xué)實踐中為教師和學(xué)生提供反饋，優(yōu)化改善教學(xué)模式的依據(jù)，也是教學(xué)成果衡量的重要手段[18]；同時，合適的評價也可促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生[24]。目前，在我國護(hù)理教育領(lǐng)域，深度學(xué)習(xí)評價還處在小范圍探索階段，缺乏被廣泛認(rèn)可的評價標(biāo)準(zhǔn)。總的來說，深度學(xué)習(xí)的結(jié)果評價更多傾向于評估高級的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果，如是否達(dá)到復(fù)雜思維，以及學(xué)生的護(hù)患溝通能力和解決問題能力。護(hù)理教育者需要從多方面綜合考慮，基于學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)模式和教學(xué)活動，探索更為健全的深度學(xué)習(xí)評價體系。

3.2國內(nèi)深度學(xué)習(xí)的實證性研究欠缺

國內(nèi)關(guān)于深度學(xué)習(xí)的文獻(xiàn)更多的集中于理論層面，對于護(hù)理專業(yè)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)的應(yīng)用實證研究相對缺乏。國外學(xué)者對促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略研究相對成熟。2018年教育部印發(fā)《教育信息化2.0行動計劃》，提出深度學(xué)習(xí)的重要性。由此，需要學(xué)者們深化深度學(xué)習(xí)的實證研究，推動深度學(xué)習(xí)更好地落地，以培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

4小結(jié)

深度學(xué)習(xí)指向高階思維和復(fù)雜問題解決能力培養(yǎng)的關(guān)鍵問題，是高等護(hù)理教育目標(biāo)的客觀需要，也是護(hù)理教育教學(xué)改革的現(xiàn)實需求。但是，我國關(guān)于深度學(xué)習(xí)的護(hù)理教育研究發(fā)展相對較晚，研究相對較少。建議護(hù)理教育者進(jìn)一步完善深度學(xué)習(xí)的評價體系，深化深度學(xué)習(xí)與護(hù)理學(xué)融合的實踐路徑，推動護(hù)理教育的持續(xù)發(fā)展。

作者：王濯 盧玨 張振香 單位：常州大學(xué)醫(yī)學(xué)與健康工程學(xué)院 鄭州大學(xué)護(hù)理與健康學(xué)院