國際音樂教育精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇國際音樂教育，期待它們能激發您的靈感。

篇1

【關鍵詞】國際化 本土化 音樂教育

隨著全球性的經濟、科技和文化一體化不斷發展，國際間音樂教育的交流也在不斷增加，音樂教育工作者對音樂教育有著新的思考和探究，對音樂教育的認識也隨之不斷加深。人才的培養關乎國家命運，教育受到前所未有的重視。

一、國內外音樂教育發展情況

20 世紀 80 年代起，各國相繼進行著教育改革，美、英、法、日等國相繼出臺了新的基礎教育課程教學大綱。這些新出臺的課程教學大綱在課程理念與教學觀念方面發生了質的轉變。比如在教學過程中，由“教師中心”向“學生中心”轉移，充分調動學生的主觀能動性、挖掘學生自身的發展能力成為重點。音樂教育在此次教學改革過程中成為學校教育不可或缺的組成部分。

“音樂教育國際化”反映出國際音樂教育理念及世界音樂教育發展現狀與發展趨勢。國際音樂教育學會在音樂教育方面，始終堅持音樂教育絕不單純意味著知識與技能的訓練，音樂教育是全人的教育、是素質的教育的觀點，力求在音樂氛圍熏陶中開發個體潛能，逐步升華人們對事物感情的感知能力。不論學習者個人條件的好壞，只要求他們在音樂欣賞中能夠擴散音樂思維，激發音樂靈感，促進身心健康發展。國際音樂組織盡可能使音樂教育優化，并使之適合于所有學習者，為其提供更多的學習機會。在國際音樂教育組織的帶動下，我國音樂教育事業在得到發展的同時存在諸多問題。一是“一元論”在我國仍被很多音樂教育者采用，他們迷戀西方音樂體系，堅持歐洲古典音樂，一味推崇“七聲音階”等。這與國際音樂教育推行的多元文化理念背道而馳。二是很多音樂教育者對我國傳統音樂課程的重視遠遠不夠，各種音樂教學活動仍以歐洲音樂理論為中心。三是音樂教學過程中仍存在著以“教師”為中心的現象，沒有真正做到從“教師中心”向“學生中心”的轉移，不能充分調動學生的主觀能動性。

二、我國音樂教育國際化與本土化存在的問題及思考

顧明遠主編的《教育大詞典》對“教育國際化”進行了定義：“‘教育國際化’是第二次世界大戰以后國際間相互交流、研討、協作，解決教育上共同問題的發展趨勢。”①“學者們普遍認為‘教育國際化’實為一種教育行為，是不可逆的發展趨勢與發展過程，它體現國際共同目標與教育理念。音樂教育是以音樂為內容的一種教育實踐活動。它是人類自身發展的產物，也是一種社會文化現象。”②“音樂教育國際化”主要目的是與國際音樂教育接軌，學習國際先進的音樂教育理念，從而提高自身音樂教育事業的發展。“音樂教育本土化”，一方面可以理解為由西方傳來的音樂教育理念在本土被吸收和接納，另一方面可以理解為我國傳統音樂教育理念在固有的文化傳統下自我延續的發展過程。將國外先進的音樂教育理念引進的國際化過程，實際上就是將國外音樂教育理念吸收、消化的本土化過程。

目前，我國音樂教育界正逐步與國際化音樂教育接軌，然而在積極發展的背后仍存在一些問題，如國際化音樂教育如何與本土化音樂教育做到平衡發展等。我國音樂教育國際化面臨的最大問題是如何讓“音樂教育國際化”與“音樂教育本土化”相結合。“音樂教育本土化”需要從本土實際出發，可以采用西方先進理念進行學習，要注意的是傳統音樂文化固有的特質不能因為學習西方先進的理念而被拋棄，應是在吸收外來文化的同時傳承民族音樂文化。任何一種音樂教育理念都具有一定的特殊性，因此必須堅持特殊性與普遍性相結合，在實現音樂教育本土化的同時追趕國際音樂教育的腳步。

三、國際化背景下學校音樂教育發展的對策

迄今為止，我國并未形成一套完整的音樂教育體系，青少年在音樂學習過程中對中國傳統音樂了解甚少，加之以往的音樂教育大多盲目追隨西方，輕視中國傳統民族音樂，導致中國傳統音樂沒有得到系統的傳承與發展。一個國家、一個民族的音樂教育若沒有添加本土文化，就無法談及與世界音樂教育接軌，因此重視加強學生對傳統音樂的教育是十分必要的。

傳統音樂的發展必須建立在一套完整的音樂教育體系之上，應當重視對傳統音樂資料的收集和梳理，并對收集到的傳統音樂資料進行系統化處理，確保資料的客觀性與準確性。

我國疆域遼闊，56個民族都有自己的歷史文化，民族音樂更是具有獨一無二的特色，我國的音樂文化遺產不容小覷，這將成為我國學校音樂教育的文化取向，我們應當有足夠的信心建構我國音樂教育的文化，形成我國特有的多元性文化特征。

我國學校音樂教育應重視學習世界音樂理念，世界音樂教育的多元化強調了世界上不同文化的存在，我們不應局限于歐洲音樂文化中心論的價值觀，而是要放眼世界，重視與國際間的交流。此外，建立一支素質精良的教師隊伍十分重要，目前高校音樂教師教育仍存在著注重專業技能課的訓練，忽視民族傳統音樂理論課的情況。

綜上所述，目前我國音樂教育有了一定的創新發展，但不可否認的是還存在許多不足，還需要音樂教育工作者付出更多努力。隨著我國音樂教育改革的不斷深入，未來的音樂教育將會多角度、多領域的發展，實現“以人為本”的目標，從而促進我國音樂教育事業的長足發展。

注釋：

①顧明遠.教育大辭典?增訂合編本（上）[S].上海：上海教育出版社，1998：751.//鄰志輝.教育全球化中國的視點與問題[M].上海：華東師范大學出版社，2001：28.

②曹理，何工.音樂學科教育學[M].北京：首都師范大學出版社，2000.

參考文獻：

[1]顧明遠.民族文化傳統與教育現代化[M].北京：北京師范大學出版社，1998.

[2]吳斌，金亞文.音樂課程改革的意義及其背景[J].中國音樂教育， 2002（4）.

篇2

關鍵詞：布魯納 結構主義 螺旋型 曼哈頓維爾音樂課程 音樂教育 借鑒與應用

一、曼哈頓維爾音樂課程的時代背景

曼哈頓維爾音樂課程出于曼哈頓維爾學院，建于1841年的美國紐約州，是藝術教育的高等學府。在第二次世界大戰后，美國躋身躍于世界強國，而蘇聯先在1957年成功地發射了史上第一顆人造地球衛星，威脅到了美國的地位，再加上美國雖然其他方面實力雄厚，可文化教育卻勢單力薄，這引起了美國政府的深刻反思，由此便開始了一系列的教育革新。1959年美國教育部召開了由著名心理學家、教育家布魯納為主席的伍茲霍爾會議，以他所闡述的結構主義課程改革為核心。曼哈頓維爾音樂課程作為美國20世紀60年代音樂課程改革指導方針的成果，結合了布魯納的結構主義學習理論與其螺旋型課程設計，最終由曼哈頓維爾音樂學院主任托馬斯為領頭展開研究與實施，歷時五年，最終形成了比較完整的優秀音樂課程范例。

二、曼哈頓維爾音樂課程的介紹

曼哈頓維爾音樂課程按照布魯納“結構主義”模式，條理性的課程內容、明確的課程目標與超前的理念，解放了傳統的學習觀念。設計多元化的培養方案和靈活的評價系統，使學生主動參與和創造。

曼哈頓維爾音樂課程設計方案分為兩大部分：第一部分適用于學前班至小學三年級音樂教學的《交往》方案；另一部分則適用于小學三年級至初中音樂教學的《綜合》方案。兩個課程方案針對不同年齡，前者用于尚未成熟的兒童，后者用于心智開始萌芽的少兒，層次循序漸進。

（一）《交往》方案簡介

因為《交往》方案是對于小學三年級之前的兒童，他們的思維以及智力發展正處于前運算階段，所以這里面的方案課程內容都是相對來說簡單的、直接的知識，在教師專業指導下主要是以音樂的聽覺訓練為重點來進行，類似于奧爾夫教學法中的律動。《交往》課程中也正是本著音樂特有的性質，讓孩子們用耳朵聆聽，從而達到身心發展的結合作用。

它有幾個步驟：首先，以聆聽音樂為手段，讓兒童充分發揮自己想象力來體會音樂情感，教師并不限制或者指定想象的范圍，這樣有助于孩子的發展發散性思維；其次，教師在課堂上發出一些簡單樂器的聲音，讓學生聽辨，腦海中就會形成對聲音的概念；再次，教師會組織學生進行即興創作表演，創作內容很簡單，把之前樂器聲音加入節奏或者動作來編排，教師會進行指導和完善，引起學生的興趣。最后，教師會根據情況對之前的教學內容進行鞏固和強化。這四個步驟實際上就是教學過程，一步一步由簡到繁，讓學生形成一種對聲音的印象，為下一步學習做好鋪墊。

（二）《綜合》方案簡介

《綜合》方案是針對心智開始成熟的少兒所制定的課程，這也正體現了布魯納的認知理論，教育一定要按照兒童的各個年齡段身心特點來進行。更重要的是要教給孩子們如何去學習及學習的方法，并不是亙古不變的知識。本課程方案可以說是曼哈頓維爾音樂課程的點睛之筆，之前的《交往》只是對學生學習音樂做了一個奠基，而《綜合》就是拔高。

它的核心框架是按照螺旋型課程來設計的，以音樂的最基本要素音色、音高、節奏、力度、曲式及和聲型為主要框架，旋轉向上依次疊加深一步的難度知識，共16個層次的螺旋，每個層次都是有原先的六個音樂基本學科結構組成，在此基礎上增加難度，與之對應越高就越難，涵蓋的內容不僅只是音樂本身了。它要求：“1.每一層螺旋均由音樂學科的基本結構要素組成；2.每一層螺旋中的基本結構要素中所編排的音樂概念反映出音樂學科的邏輯進程和學生學習的一種水平；3.整個螺旋體系力圖囊括基礎音樂教育的完整內容，并促使音樂教學成為以音樂學科基本結構要素為基本單位的、循序漸進的上升過程。”

三、關于學科教學（音樂）本質的理論分析

音樂課程作為一門學科來講，其本質一定要研究透徹，才能透過現象到達本質。曼哈頓維爾音樂課程對于學科教學（音樂）本質的特點有以下幾方面：

（一）“音樂是思想的反映及表達媒介。”

從這句話可以看出，音樂不是教學內容，是從內心抒發出來讓學生真正能體會到的情感，通過聆聽和參與發現音樂的實質，而不是靠書本上的知識死記硬背來學習。

（二）“音樂是一種發展變化的藝術，它面對現實并表現現實。”

這句話的概念非常深奧，音樂是一種時間的藝術，它不是停滯不前的。它也不是一成不變的，每個人聆聽同一段音樂都會有不同的觸感，就算是同一個人聆聽同一段音樂，如果是在不同時間，還是會有不同的感覺，這就是音樂的魅力，但有一點是不會變的，它永遠是來源于生活，具有思想性。

（三）“音樂是人類不斷探索，創造性自我完善的途徑。”

它實際上體現的是音樂創造者的功能，人類在創造音樂時一定有他的理由和樂感，為什么有的音樂熱情奔放，而有的卻是憂郁纏綿，這都和當時創造音樂的人有關系，他們是為自己音樂負責的人。

以上三點詮釋了音樂的本質，從專業的角度看，曼哈頓維爾音樂課程的方案對于學生和教師來講，是非常具有挑戰性的，面臨的學生僅僅只是幼兒到初中并且不是音樂專業的對象，但是要求卻是相當高，完全按照音樂家的標準來培養，這對于提高學生的音樂素養無疑是很好的平臺。

四、曼哈頓維爾音樂課程對新課標下我國中小學音樂教育的啟示

教學目標決定著整個教學體系的運行，也決定著教學成果好與壞。曼哈頓維爾音樂課程之所以能夠在音樂教學方面脫穎而出，正是它特有的教學目標。通過深度分析和對比我國的中小學音樂課程標準，我們可以從以下幾方面來借鑒和完善中國中小學音樂教學：

（一）讓學生了解學科構架

曼哈頓維爾音樂課程以螺旋型構架為主，學生對于知識有大概的了解，不會在接受新知識時感到茫然與陌生。

（二）注重學生角色，以音樂家的身份參與學生活動。

這與我們本國音樂教育有差別，我們中小學的音樂教育相對來說不是很專業化，沒有以音樂家的標準來要求學生。雖然以音樂家身份來要求學生或許太過于嚴格，但是對于學生來說他的學習就更加嚴謹化和專業化。

（三）我們要給予學生對學習材料的性質、內容及途徑寬泛的選擇。

學生不依賴書本，學校開設多門音樂相關的課程，學生可以根據自己愛好來選擇喜歡的課程，教師在教學時都會涉獵到各方面的學習內容，不用擔心學生只掌握自己喜歡的課程。

（四）以學生為主體，注意內在的學習動機與鼓勵

音樂課本來就是以自身參與體驗才能獲得感知的一門學科，它需要引起學生的情感共鳴，所以教師在教學時形式要靈活，通過多種學習方式來激發學生學習的欲望，不應該只是一味的教歌唱、聽音樂這些乏味的活動。

（五）注重師生互評，尊重學生主體地位。

在曼哈頓維爾音樂課程方案中，一直遵循師生互相評價的原則，他們不僅重視老師的評價，同時也關注學生對于老師教學的評價，這樣有利于教育者改善自己的教學方法。

國外的音樂教育經歷了多次的探索實踐，形成了比較規范的體系，對于仍在摸索中前進的中國音樂教育無疑來說是一條捷徑。學習和借鑒曼哈頓維爾音樂課程的優點，總結其失敗和經驗，對于完善我國音樂教育的各方面研究具有不可替代的作用。

基金項目：

本文課題名稱：《國際音樂教育體系對新課程下我國中小學音樂教育的啟示》，項目編號：2015-YJSJYJJ-03。

參考文獻：

[1]李勇.試析布魯納認知結構理論[J].安順師范高等專科學校學報，2005，（01）.

[2]劉沛，牛芳.MMCP課程的目標[J].中國音樂，1991，（02）.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育音樂課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

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[5]肖少北.布魯納的認知――發現學習理論與教學改革[J].外國中小學教育，2001，（05）.

篇3

一、國際化的音樂課程

課程的國際化有以下幾種方式：一是開設專門的國際教育課程；二是開設注重國際主題的新課程；三是在已有課程中增加一些國際方面的內容；四是推進國際普遍關注的重大課題的研究等。目前，中國已開始有個別單位組織加入到國際音樂教育學會。此外，在已有課程中也缺少一些國際方面的內容，如在基本樂理、音樂欣賞、音樂史、音樂學課程中缺少世界音樂體系、歷史文化及音樂研究的內容。

二、國際化的音樂教育研究

應注重地區性音樂教育的研究和國際普遍關注的重大課題的研究。目前，中國各地區高等音樂院校在辦學及研究方向上沒有形成地區性的研究特色，其主流研究還是集中在西方音樂及教育上，中國音樂教育如果要達到對世界各種音樂的學習和文化資源的利用，就必須形成對世界各個地區的音樂研究。在這方面，中國各地區的高等音樂院校可以形成相對的研究重點和分工，如西南部院校可包容南亞、東南亞音樂研究，西北部院校可包容阿拉伯世界音樂如中東、中亞、北非音樂研究，東北部院校可包容蒙古、日本、俄羅斯地區音樂的研究，華東地區院校可包容美洲地區音樂的研究，華南地區院校可包容太平洋（包括澳洲、新西蘭等）地區的音樂研究，各地區音樂院校也要包容所在地區的音樂研究，這樣也才能形成各自特色。許多國家如美國各地區音樂院校都以辦學形成自己的特色，形成互補為目標。因此，不必要將中國的音樂學院都辦成一種模式、一種方向、一種特色，單一模式的音樂學院在教學和科研范圍方面顯得極其狹窄，科研方面人力財力投入的極大重復與浪費，很難形成音樂的國際化研究，以及對人類音樂的充分認識和音樂資源的利用。另外，從當今國際普遍關注的重大課題研究事件，如學習世界多元文化音樂教育已成為國際音樂教育發展和關注的焦點，而中國高等音樂教育對此課題還沒有重大舉措。

三、國際化的音樂教育學術交流

文化交流必須是一種雙向的，而非單向的。許多國家都意識到要培養出國際型人才，增進民族間的相互理解，就必須派教師、學生到相關國家去了解該國的歷史、文化，去參與該國的生活，才能夠真正深入地理解對方。同時，派出雙方具有國際交流經驗的教師直接推動教學，科研應向著國際化的方向發展。另外，除加強教師學生的互訪以及加強與國際音樂教育學術組織的聯系外，音樂教育的學術交流還必須建立學科研究的交流，這包括兩個方面：一是對國際性音樂教育研究成果（項目成果或學科著作）的翻譯介紹與出版，目前中國對當代新的國際性音樂教育成果知之甚少；二是加強中國音樂教育自身學科及學術的建設，即音樂教育學科建設及學術陣地的建立。

四、國際化交流中的本土音樂文化交流

從文化交流的高度來講，音樂作為文化，是和平與發展主題所呼吁的各國民族之間的相互了解和理解中的重要的―部分。高等音樂教育（特別是師范）的國際化首先是具有文化功能的，從這一點出發，中國高等音樂教育中師范音樂教育與專業音樂學院（以表創藝術家的培養為目標）應該是兩種評估系統。專業音樂學院的音樂教育以注重職業技術的培養為主，而教師音樂教育應該以音樂作為文化意義的傳遞、復制和交流為主。

這就引發了一個問題，我們中國高等音樂教育學習的是西方傳統音樂，而西方就不應該學習中國的傳統音樂嗎？這個問題的實質就是國際交流中音樂交流乃至傳統音樂教育體系的相互性與平等問題，解決這一問題是解決中國高等音樂教育與其他文化互相承認對方的一大前提，也是建立交互主體性的基本前提。

世界教育和音樂教育比起一百年前來講，已發生了翻天覆地的變化，這也反映出人類在科技、政治、文化方面所發生的巨大變遷。以上問題也是這種巨大變遷所引發的對中國高等音樂教育的挑戰，中國音樂教育需要有一些重大的舉措。最后，我們以最簡單的方式，用最簡單的表達將以上問題更加明晰化：

1.國際化的音樂教育課程的挑戰：中國高等音樂教育的課程是以歐洲為中心的，這些課程在20世紀30年代就已經基本奠定，今天仍然沒有大的改變和突破。

2.國際化的音樂教育研究的挑戰：中國高等音樂教育研究和國際比較也是以歐洲為中心的，對亞洲、非洲音樂的歷史、文化及教育的研究還無舉措。

3.國際化的音樂教育學術交流：我們交流的方向是單向的，而不是雙向、多向的，我們對西方音樂教育學術的交流也是較淺層次的，這反映在對國外音樂教育學科建設和學術研究的成果缺乏整體的把握上。

4.國際化交流中的本土音樂文化交流：中國高等音樂教育的交流，更多體現在音樂表演、創作方面，而音樂作為文化意義的傳遞和交流是缺乏的。

篇4

1984年，國際社區音樂活動委員會在其第一屆研討會上討論通過了委員會宣言(要點)：

1　社區音樂教育是終生求知的途徑之一，應面向全社會。

2　世界各地區人民不論他們的社會經濟地位高低，異同和所處地理位置差異，都應有同等機會接受優質的音樂教育。

3　不同民族人民有權組織和參與他們本民族音樂文化活動。

1988年7月在新西蘭首都惠靈頓舉行的第二屆研討會上，組委會成員和其他應邀參加會議的社區音樂教育工作者就社區音樂教育的屬性、目的以及參加對象等問題展開了廣泛的討論，同時認識到專業與業余音樂工作者之間關系的重要性。1990年，國際社區音樂活動組委會新任主席、瑞典音樂教育家奧勒森女士，在挪威首都奧斯陸主持召開了第三屆全世界社區音樂教育工作研討會，討論議題為“大力培養音樂工作人才和音樂教育工作者以滿足社會發展的需求”。大家一致認識到，社會音樂和教育在文化教育領域，尤其是在多元文化環境中至關重要。1992年7月世界各國的社區音樂教育工作者再次相聚在新西蘭的奧克蘭市，專門就在多元化社會環境下音樂教育者的任務進行了討論，與會者還對世界社區音樂教育發展不均衡現象提出了建設性的批評。隨著成員的增加及歷屆研討會所獲得的成功，委員會在國際社區音樂界聲望日益擴大。1994年7月，在美國佐治亞州舉行的研討會上，“社區音樂教育在急劇變化的世界中所占的位置”成為研討議題。此屆委員會主席喬斯指出，要使社區音樂教育事業進一步發展，社區音樂教育組織和機構必須與音樂大專院校建立良好的合作關系，尤其要與音樂文化研究機構配合，對社區音樂教育活動進行全面系統化的評估，從而吸取有益的經驗。1995年，委員會與國際音樂教育學會聯合向聯合國教科文組織遞交了題為“20世紀音樂教育”的提案。重申音樂教育必須面向全社會的理念以及社區音樂和教育的重要性。1996年在英國利物浦的研討會上，新任主席、英國音樂教育家普耐斯先生呼吁國際社會增加對第三世界國家的經濟援助，同時鼓勵發達國家的社區音樂教育工作者到貧困的國家去從事音樂教育事業。1996～1998年，委員會還在世界范圍內組織舉辦了國際性社區音樂活動。把社區音樂和教育的理論與實踐密切結合起來一直是委員會的工作重點，2000年在加拿大多倫多的研討會上，世界著名社區音樂和教育研究學者在大會上做了世界各地區的社區活動調查報告，報告中對英國、菲律賓、愛爾蘭、澳大利亞和北美等地區的社區音樂組織和活動進行了比較。2002年荷蘭首都鹿特丹舉辦的研討會，社區音樂和教育中最主要的五個問題成為大會的中心議題，這些問題是：社區音樂和教育的要點；社區音樂教育的多元化及其特點；社區音樂教育與專業音樂院校音樂教育之間的關系；教授音樂的新途徑；社區音樂教育的財政方針。這屆具有歷史性意義的研討會對社區音樂教育的屬性以及今后工作進行了全面的定位。“社區音樂教育在繼承和發揚民間傳統音樂教育中所發揮的作用”是2004年巴西研討會的主題。2006年在新加坡研討會上，委員會主席遞交了四部分組成的報告：社區音樂和教育中有爭議的問題；社區音樂與傳統音樂教育；社區音樂與年輕人；社區音樂與社會方針，詳細闡述了社區音樂教育作為一種音樂教育的手段，補充、延伸、拓寬了教育的意義。

現任國際社區音樂活動組織委員會主席、英國知名音樂教育家西爾因恩先生目前在已經起草的2008年夏季研討會的報告中指出，-在意大利羅馬召開的研討會的主要議題為：社區音樂與社區資本；社區音樂與身心健康；社區音樂的先鋒作用以及司法部門中的社區音樂。

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一、教育的國際化

音樂給予人情感，情感源于內心，喜怒哀樂則形成于創作。國外歐洲音樂幾個世紀中，從文藝復興時期宗教音樂的發展、巴洛克時代的歌劇與奏鳴曲、古典時期復調與強烈抒感的浪漫主義至印象主義的色彩，分別扮演著不同的表現力與不同的歷史。

教育國際化是在世界經濟全球化、貿易自由化的推動下，在國際教育貿易市場開放的前提下，教育資源在國際間進行配置，教育要素在國際間加速流動，教育國際交流與合作日益頻繁，世界各國教育相互影響、相互依存的程度不斷提高。音樂師范教育是以音樂師范為主的教學活動。最終目的是培養具有國際意識、國際交往能力、國際競爭能力的人才，這種人才能立足于本土，放眼于世界，積極主動地參與國際競爭。

二、音樂師范教育國際化的必要性

音樂源于文化，文化給予音樂之靈魂。音樂情感的表達是由心而生，心情愉悅時哼唱歡快的歌曲，悲傷時創作出悲涼痛心的旋律，從而產生了不同旋律與不同風格的音樂。

在歐洲古典音樂時期不同階層、不同場合有著不同的音樂，如宮廷音樂、鄉村音樂、教堂音樂等。音樂師范教育中以歌唱與欣賞為中心，局限于欣賞與教育，單一技能與知識的訓練沒有深入音樂的歷史與淵源，僅僅局限于音樂中的音與樂的領域，并沒有深入探究其文化與源遠流長的歷史。

我們要以音樂文化教育、素質教育為基點，在學習中探究歷史開發潛能，拓寬音樂視野，激發靈感，使學生身心健康地發展。

三、音樂師范教育國際化的必然性

音樂教育國際化是以音樂為基礎的轉化。一方面，音樂國際化是以舊的師范知識為基礎的轉化。在教學中，我們以習慣唱與聽的基本授課形式，忽視了學習音樂的歷史背景及能給予我們的無限能量；另一方面，教育的國際化是新的學習方向的確立，為人們提供新的音樂方式，有著建設性的師范意義。音樂師范本身來說，音樂帶給我們想象與樂趣。

知識的更新與文化的發展也是音樂師范教育國際化的必然。以下我們對音樂師范的國際化作如下闡述：

1.音樂師范教育發展的需要

音樂師范培養國際性人才的研究成果很多，但是對于國際形勢下的背景與培養模式還尤為缺乏。國際性人才培養模式目前是探索與學習階段，從而確定了關于國際化人才培養研究的必要性。

2.理論結合實踐的發展需要

理論為前提以實踐為依據，理論結合實踐，開展音樂師范教育的國際培養模式與國際化的模式，逐步縮小與國際化理念與教育的距離。進行學校與學校之間的交流，國家間的音樂師范教育交流，教育邁出國門與國際接軌，縮短地區間人文藝術的差距。

四、音樂師范教育國際化的對策

目前，音樂師范教育的國際化并沒有形成體系，在學習過程中對中國傳統、民族音樂并不了解，在教育中盲目學習西方音樂，使得中國音樂沒有傳承與發揚。國家的音樂傳承才能更切合地與國際化音樂接軌，所以教育要傳承才能更好地進行國際化教育。

1.創新教育培養國際化的人才

創新是教育的重心，學校要時刻將國際化人才的培養作為理念，才能有生命力的完成教育與教學。

2.綜合化課程培養國際化的人才