成人學(xué)前教育專業(yè)精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識(shí)的探索者，寫作是一種獨(dú)特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇成人學(xué)前教育專業(yè)，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

論文摘要：學(xué)前教育時(shí)人一生的發(fā)展至關(guān)重要。以個(gè)體生命優(yōu)化的成長(zhǎng)需求為本，站在學(xué)前教育發(fā)展和人生發(fā)展的甫瞻性高度審視國(guó)內(nèi)外學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀，優(yōu)化學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的模式為“廣基礎(chǔ)、深專業(yè)、高學(xué)歷、多能力、善研究”。

一、學(xué)前教育對(duì)人一生的發(fā)展至關(guān)重要

1.學(xué)前教一育階段是人的身體發(fā)展、智力與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的最重要、最關(guān)鍵的時(shí)期

美國(guó)心理學(xué)家布魯姆在《人類特性的穩(wěn)定與變化》一書中，提出了著名的假設(shè):若以17歲時(shí)人的智力發(fā)展水平為loo，則4歲就已具備50% ，8歲時(shí)達(dá)到80%，剩下的20%是從8一17歲的9年中獲得的。從腦科學(xué)的層面看，嬰兒出生時(shí)腦重350 } 4008，為成人腦重的25 % ， 1歲時(shí)達(dá)到成人腦重的50% ， 2歲時(shí)為75% ， 6歲時(shí)孩子的腦重為12008，已接近成人腦重(1350一14008)的90% o}’}因此，學(xué)前教育階段是人身體、智力與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展最重要、最關(guān)鍵的時(shí)期。

2.學(xué)前教一育階段是人生變化最大、最快的時(shí)期，也是最易發(fā)展、最易受挫的時(shí)期

這一時(shí)段里，孩子從只會(huì)啼哭，到會(huì)爬、會(huì)走路、會(huì)奔跑，不但身體發(fā)生了巨大的變化，而且所有的認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)與能力都經(jīng)歷了從無到有的過程。所以，在客觀上學(xué)前教育階段是人生中變化最大、最快的時(shí)期。如果在這一時(shí)期不遵循兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)及規(guī)律，不順應(yīng)兒童自然的發(fā)展，而是采用大一統(tǒng)的教育方法，捆住孩子的手腳，禁錮其思維，形成機(jī)械的思維定式，甚至連孩子們畫筆下的太空飛船都是一樣的，勢(shì)必會(huì)阻礙兒童各種潛能的發(fā)展，錯(cuò)過兒童的敏感期，貽誤天才的成長(zhǎng)。學(xué)前教育階段是人生最重要的訓(xùn)練和裝備心靈的階段，它不僅為小學(xué)做準(zhǔn)備，更為人的一生做重要的奠基，直接影響著人類生命大廈的高度、廣度和堅(jiān)實(shí)度。因?yàn)?，它涉及到兒童各種潛能的發(fā)掘、各種意志品質(zhì)的培養(yǎng)、各種必要生活經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得和良好習(xí)慣的養(yǎng)成，既要注重個(gè)性的彰顯，又要關(guān)注幼兒的全面發(fā)展。幼兒教師不僅要有教育家的智慧以引導(dǎo)、幫助幼兒培養(yǎng)各種能力，還要有專家的準(zhǔn)確判斷力、恰當(dāng)?shù)慕逃椒▉砑ぐl(fā)幼兒的各種潛能，把握不同幼兒的敏感期等。所以，在客觀上對(duì)學(xué)前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)提出了更高的要求。

二、學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀

學(xué)前教育所要面對(duì)的是人類生命的塑造，是人類第二次生命的給予，任何輕微的、不適宜的閃失都可能會(huì)延緩或摧折生命之花的綻放。

目前我國(guó)學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的弊端已顯露出來:幼師生科研能力較差，理論知識(shí)不夠廣博，缺乏先進(jìn)的教育理念，甚至在某種程度上可能會(huì)貽誤教育時(shí)機(jī)。而傳統(tǒng)的高校生又存在著重理論輕實(shí)踐、重學(xué)歷輕能力等弊端。只有極少數(shù)高校在學(xué)前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)方面走在前列。例如，華東師范大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)2005年本科生的教育基礎(chǔ)課13門，專業(yè)課21門，為學(xué)生奠定了廣博的教育理論和專業(yè)理論基礎(chǔ)。東北師范大學(xué)則探索了“寬口徑、厚基礎(chǔ)、精專業(yè)、多出路”的人才培養(yǎng)模式。

國(guó)外幼兒教師的培養(yǎng)并沒有因?yàn)閷W(xué)前教育處于終身教育的起始階段而降低師資培養(yǎng)的要求。例如，法國(guó)要求幼兒教師必須具備3十2的基本學(xué)歷，即先通過3年大學(xué)本科學(xué)習(xí)，獲得學(xué)士學(xué)位后考人教育專業(yè)，進(jìn)行2年的學(xué)習(xí)與實(shí)習(xí)，再經(jīng)過嚴(yán)格的考試，才能獲得教師資格。美國(guó)和日本對(duì)于幼兒教師學(xué)歷的基本要求也均在本科以上，目前碩士、博士擔(dān)任幼兒教師的情況也越來越多，而且非常注重教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

我國(guó)與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，的確有一定的差距，所以，應(yīng)借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家的成功經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)模式，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展。

三、優(yōu)化學(xué)前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)模式

隨著“以人為本”、“全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展”理念深人人心，“終身教育”、“全納教育”等先進(jìn)教育思潮呼喚“廣基礎(chǔ)、深專業(yè)、高學(xué)歷、多能力、善研究”的創(chuàng)新型、多元化幼兒教師。在這一學(xué)前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)模式中，“廣基礎(chǔ)”指具有廣博的高等教育、教師教育與學(xué)前教育的基礎(chǔ)理論知識(shí)及相關(guān)學(xué)科知識(shí);“深專業(yè)”指具備精深的專業(yè)理論知識(shí)、技能、技巧，同時(shí)對(duì)學(xué)前教育專業(yè)課這一平臺(tái)上不同專業(yè)核心課、技能課程進(jìn)行深人研究，以達(dá)到學(xué)前教育師資培養(yǎng)專業(yè)化的水平;“高學(xué)歷”指對(duì)學(xué)前教育專業(yè)師資的培養(yǎng)應(yīng)建立在本科層次上;“多能力”指幼兒教師應(yīng)具備多方面的能力，諸如基本的教育教學(xué)能力、豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、高效解決實(shí)際問題的能力、創(chuàng)造性工作的能力等;“善研究”指科學(xué)研究能力較強(qiáng)，善于反思，善于在教育教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行行動(dòng)研究，能撰寫出一定水平的學(xué)術(shù)論文。

對(duì)此，下面主要從育人理念、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃與課程設(shè)置幾方面進(jìn)行詳細(xì)闡述。

i.育人理念

學(xué)前教育階段除具有與其他教育階段共同擁有的職業(yè)道德精神外，還應(yīng)具有更為深刻的育人理念。這里的教育理念是指以兒童的發(fā)展為核心，以促進(jìn)每個(gè)生命個(gè)體優(yōu)化地成長(zhǎng)為基本要求，抓住兒童具有吸收力的心靈，把握兒童的敏感期，發(fā)掘天才，通過適宜性的課程、教學(xué)內(nèi)容、組織活動(dòng)等，引導(dǎo)和培養(yǎng)兒童的觀察、想象、思維、言表、創(chuàng)造、記憶等能力及音樂、美術(shù)等方面的專長(zhǎng)，為他們提供最適宜的可能的空間、環(huán)境與條件的支持，使每個(gè)兒童獲得最大限度的潛能發(fā)展，在人生至關(guān)重要的時(shí)期能夠獲得既是全面的又是個(gè)性的優(yōu)化成長(zhǎng)，為人生的發(fā)展做重要的奠基。而且，這種對(duì)學(xué)前教育專業(yè)的理性認(rèn)識(shí)和對(duì)學(xué)前教育事業(yè)的理想追求是與時(shí)俱進(jìn)的，因時(shí)空背景的不同而有所不同。

當(dāng)然，幼兒教師這一神圣職責(zé)的完成需要耐心、恒心、堅(jiān)定的信念來成就，而這一切都源自于那份視學(xué)前兒童、學(xué)前教育事業(yè)為自己存在全部意義的熱愛。

2.培養(yǎng)目標(biāo)

(1)知識(shí)目標(biāo)。本科層次的幼兒教師至少應(yīng)系統(tǒng)學(xué)習(xí)高等教育、教師教育、學(xué)前教育三個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)。學(xué)習(xí)高等教育和教師教育知識(shí)階段應(yīng)廣泛涉獵普通教育學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育統(tǒng)計(jì)與測(cè)量、教育科學(xué)研究方法、心理衛(wèi)生咨詢等學(xué)科的知識(shí)，深化自身的理論構(gòu)建，為專業(yè)課學(xué)習(xí)搭建一個(gè)知識(shí)平臺(tái)。學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)應(yīng)廣泛學(xué)習(xí)學(xué)前教育的基礎(chǔ)知識(shí)，如學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前發(fā)展心理學(xué)、學(xué)前衛(wèi)生學(xué)、幼兒園游戲、幼兒園課程、學(xué)前兒童健康教育、學(xué)前兒童語言教育等課程，同時(shí)應(yīng)深人研究某一專業(yè)技能的知識(shí)，諸如繪畫、舞蹈、樂器等方面的知識(shí)，使自身具備一定深度和廣度的專業(yè)知識(shí)。當(dāng)然，在有限的時(shí)間內(nèi)廣泛而深人地學(xué)習(xí)理論知識(shí)，教師還需要對(duì)眾多領(lǐng)域的知識(shí)進(jìn)行有機(jī)整合，在課程學(xué)習(xí)的過程中也可采用選修與必修相結(jié)合的方式，選修課又可分為限選與自由選擇的課程修習(xí)方式。

(2)能力目標(biāo)。專業(yè)技能包括專業(yè)技巧和教育教學(xué)能力，作為學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生必須具備多方面的技能，才能滿足幼兒多方面發(fā)展的興趣和需要。學(xué)前教育專業(yè)的技能應(yīng)包括:創(chuàng)設(shè)教育教學(xué)情境的能力，有效地引導(dǎo)、組織兒童的能力，準(zhǔn)確地觀察、發(fā)掘幼兒潛能的能力，行動(dòng)研究的能力，高效解決實(shí)際問題的能力，創(chuàng)造性工作的能力，與家長(zhǎng)溝通的能力，教育科研的能力，流暢的言表力和較強(qiáng)的藝術(shù)感染力，計(jì)算機(jī)和外語的應(yīng)用能力等。

(3)實(shí)踐目標(biāo)。為培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和能

力，在注重理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和技能培養(yǎng)的同時(shí)，應(yīng)加強(qiáng)實(shí)踐活動(dòng)?？梢圆捎冒咐虒W(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生跟蹤學(xué)前兒童進(jìn)行個(gè)案研究;也可以創(chuàng)設(shè)教育教學(xué)情境，進(jìn)行模擬演練。當(dāng)然，最重要的途徑還是通過長(zhǎng)期的見習(xí)、實(shí)習(xí)，在反思、行動(dòng)研究的基礎(chǔ)上增加實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提升高效解決實(shí)際問題的能力。

篇2

一、會(huì)議熱點(diǎn)剖析

  1.成人教育工作者能力建設(shè)本次會(huì)議上，成人教育工作者能力建設(shè)是一個(gè) 非常重要的議題，討論主要涉及能力的界定、能力 的開發(fā)及能力的認(rèn)定（Validation)這三個(gè)方面。

(1)能力的界定

  希臘塞薩洛尼基大學(xué)的喬治亞?扎瑞弗斯 (Georgios Zarifis )認(rèn)為成人教育工作者的能力特另提 核心能力可以通過藤的方式來界定。

如圖1所示，成人教育工作者核心能力的界定 主要基于兩個(gè)維度，即其工作的情境和其工作活 動(dòng)的全貌。這種界定方式打破了傳統(tǒng)的根據(jù)工作 場(chǎng)所的不同對(duì)成人教育工作者進(jìn)行分類，進(jìn)而分 別提煉出各類工作者（如培訓(xùn)師、社區(qū)教育工作 者等）所需能力方法的禁錮。而選擇通過具體的、不同的工作情境對(duì)成人教育工作者的主要活動(dòng) 進(jìn)行概括，再基于概括的活動(dòng)全貌來界定成人教育 工作者所需要的能力。這種方式一方面能夠較為全 面地、準(zhǔn)確地界定了成人教育工作者所需的能力； 另一方面也巧妙地回避了成人教育工作者多樣性以 及難以全面分類的特點(diǎn)，更具有實(shí)際操作性。基于 這種建模方式，《成人學(xué)習(xí)專業(yè)工作者的核心能力》 （Key Competences of Adult Learning Professionals )的研究報(bào)告展現(xiàn)了歐洲成人學(xué)習(xí)專業(yè) 工作者（Adult Learning Professionals)①的活動(dòng)全貌 圖。13類成人教育工作者的工作活動(dòng)總結(jié)見圖2。

  此外，分析成人教育工作者在什么樣的工作情 境下提供教育服務(wù)也很有必要。這將對(duì)準(zhǔn)確地定義 成人教育工作者所需要的能力以及對(duì)這些能力的重 要程度進(jìn)行排序造成影響。可以通過回答以下四組 問題對(duì)成人教育工作者所處的工作情境進(jìn)行描繪。 第一，學(xué)習(xí)者是誰？提供教育培訓(xùn)服務(wù)的是誰？第 二，是否已經(jīng)有現(xiàn)成的培訓(xùn)項(xiàng)目？是由誰開發(fā)了這 培訓(xùn)項(xiàng)目？第三，所在機(jī)構(gòu)的組織架構(gòu)是什么樣 的？員工的入職標(biāo)準(zhǔn)是什么？第四，所在機(jī)構(gòu)的發(fā) 展目標(biāo)是什么？是否有員工持續(xù)專業(yè)發(fā)展的政策？ 在明確了活動(dòng)全貌和工作情境的基礎(chǔ)上，就可以進(jìn)一步分析成人教育工作者所需要具備的能力。成人 學(xué)習(xí)專業(yè)工作者七大綜合能力以及十二大特定能力 總結(jié)見圖3。

成人教育教師作為成人教育工作者的重要組成 部分，其能力的界定也引發(fā)了學(xué)者們的諸多討論。 德國(guó)成人教育研究院的克里斯丁?馬克思 (ChristianMarx )等人關(guān)注成人教育教師的教育-心 理知識(shí)（Pedagogical-Psychological Knowledge, PPK)能力的界定。羅馬尼亞成人教育研究院的西 蒙娜?薩瓦（Simona Sava )指出成人教育教師能力 包括四個(gè)方面：（1 )作為一個(gè)人的能力；（2 )準(zhǔn) 備教學(xué)內(nèi)容的能力；（3)運(yùn)用教學(xué)方法的能力； (4)在教與學(xué)的過程中進(jìn)行互動(dòng)的能力。羅馬尼亞 成人教育研究院的瑪利亞?托亞（Maria Toia)以及 倫敦教育學(xué)院的大衛(wèi)?馬洛斯（DavidMallows)則研 究了為成人提供基本讀寫能力教育的教師所需要具 備的專業(yè)能力。值得一提的是，除了關(guān)注成人教育 教師的能力界定以外，學(xué)者們也開始關(guān)注成人教育 促動(dòng)師等一些在成人教育活動(dòng)中擔(dān)任越來越重要角 色的各類工作者的能力界定問題。例如，拉脫維亞 大學(xué)的斯維特拉?蘇瑞科娃（Svetlana Surikova )等 人運(yùn)用德爾菲法對(duì)印度、立陶宛以及拉脫維亞三國(guó) 的成人教育促動(dòng)師需要具備能力的重要程度進(jìn)行了 比較分析，得出在不同的國(guó)家同樣的能力的重要程 度存在差異的結(jié)論。加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)的湯 姆?蘇克（TomSork)以及來自德國(guó)洪堡大學(xué)的貝 恩?卡林格（BerndKapplinger)提出成人教育工作 者課程設(shè)計(jì)能力越來越重要，其課程設(shè)計(jì)的能力包 括三個(gè)層面：技術(shù)過硬、政策敏感以及道德負(fù)責(zé)。

從以上的研究可以看出，至少在歐洲范圍內(nèi)成 人教育工作者的能力界定有著較為系統(tǒng)、全面的研 究，對(duì)其他國(guó)家以及地區(qū)的研究有著啟示性的作用。與會(huì)學(xué)者還表示在界定成人教育工作者的能力 的基礎(chǔ)上，制定其專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以及有效地將之付諸于 實(shí)踐是需要進(jìn)一步研究的重要議題。此外，在全球 化的影響下，構(gòu)建具有全球可比性的能力標(biāo)準(zhǔn)以及 專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)也值得進(jìn)行深入地探討。

(2)能力的開發(fā)

  本次大會(huì)中，有關(guān)成人教育工作者能力開發(fā)的 研究主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，通過正規(guī)高等教 育進(jìn)行學(xué)術(shù)化教育；第二，通過社會(huì)培訓(xùn)進(jìn)行持續(xù) 專業(yè)發(fā)展。

英國(guó)格拉斯哥大學(xué)的萊斯利?道爾（Lesley Doyle)認(rèn)為高等教育的學(xué)術(shù)資格認(rèn)證是發(fā)展成人教 育工作者專業(yè)化的基礎(chǔ)。德國(guó)的里賈娜?愛特蒙耶 (Regina Egtenmeyer-Neher )認(rèn)為學(xué)術(shù)專業(yè)化主要關(guān) 注兩方面的內(nèi)容：第一，關(guān)注大學(xué)所提供的資格認(rèn) 證；第二，關(guān)注每個(gè)潛在成人教育工作者的個(gè)體發(fā) 展。她對(duì)德國(guó)大學(xué)成人教育專業(yè)課程的實(shí)證研究表 明，一些大學(xué)的課程展現(xiàn)出了 “互動(dòng)專業(yè)化”的特 征，SP專業(yè)知識(shí)以及相關(guān)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)開始可以同時(shí)在課 程中獲得。法國(guó)國(guó)立工藝大學(xué)的理查?維特科夫斯基 (Richard Wittorski )認(rèn)為專業(yè)化大學(xué)課程主要包括以 下幾個(gè)方面：第一，開發(fā)技能和能力；第二，開發(fā)身 份認(rèn)同，包括個(gè)體身份以及專業(yè)身份；第三，關(guān)注反 思、行動(dòng)以及持續(xù)發(fā)展之間的關(guān)系。法國(guó)布列達(dá)尼大 學(xué)的杰羅姆?安努（Jerome Eneau)和來自雷恩大學(xué)的 吉納維夫?拉繆（Genevieve Lameul )認(rèn)為，大學(xué)生對(duì) 他們自身實(shí)踐的反思分析以及創(chuàng)建自己“專業(yè)檔案” 的過程都可以被認(rèn)為是“走向?qū)I(yè)化的道路”，并且 在這個(gè)專業(yè)化的道路上完成能力的開發(fā)和自我的構(gòu) 建。塔林大學(xué)的卡琳特?卡魯（KatrinKaru)以及拉 麗莎?勒夫（Larissa Jogi)運(yùn)用質(zhì)性研究方法米訪了 17名大學(xué)成人教育專業(yè)的在校學(xué)生，研究他們是如何 理解作為一個(gè)學(xué)習(xí)者以及一個(gè)成人教育工作者的自 己。她們認(rèn)為在大學(xué)的專業(yè)教育中，要同時(shí)學(xué)習(xí)成為 一個(gè)學(xué)習(xí)者以及一個(gè)專業(yè)工作者。此外，大學(xué)的學(xué)術(shù) 化專業(yè)教育同樣可以提供給在職的工作者以及管理 者。例如，東京的御茶水女子大學(xué)的三輪建二 (Kenji Miwa)介紹了該大學(xué)目前為成人教育工作者特 別是從事社會(huì)教育的管理人員，提供為期一年的培訓(xùn) 課程的情況。正如以上學(xué)者所提到的，學(xué)術(shù)專業(yè)化是 專業(yè)化的重要基礎(chǔ)。學(xué)生們通過高等教育掌握所需的 知識(shí)、能力及獲得一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并且在學(xué)習(xí)中構(gòu) 建自我以及專業(yè)認(rèn)同感。但是，學(xué)術(shù)專業(yè)化絕不是專 業(yè)化進(jìn)程的終點(diǎn)，而恰恰是一個(gè)開始，持續(xù)專業(yè)發(fā)展 是貫穿工作者職業(yè)生涯的不可或缺的重要部分。因此，通過多樣化的社會(huì)培訓(xùn)而獲得持續(xù)專業(yè)發(fā)展就顯 得尤為重要了。

來自印度以及瑞士的學(xué)者介紹了他們國(guó)家有關(guān) 成人教育工作者培訓(xùn)系統(tǒng)建設(shè)的情況。印度帕特馬 瓦蒂女子大學(xué)的歐瑪?戴維（Uma Devi Doddapaneni)介紹了一個(gè)基于國(guó)家項(xiàng)目而建立的 成人教育工作者培訓(xùn)系統(tǒng)。這個(gè)名為Saakshar Bharat的項(xiàng)目將面向印度1.5億人民提供基本讀寫 能力教育、繼續(xù)教育以及職業(yè)教育等。為了使得這 個(gè)項(xiàng)目順利實(shí)施，該項(xiàng)目構(gòu)建了一個(gè)臨時(shí)的培訓(xùn)系 統(tǒng)，對(duì)提供教育服務(wù)的成人教育工作者進(jìn)行專業(yè)化 的培訓(xùn)。這樣基于項(xiàng)目的培訓(xùn)系統(tǒng)構(gòu)建是一種具有 實(shí)操性、靈活性以及能夠一定程度地滿足當(dāng)下需求 的、且能夠在短時(shí)間內(nèi)看到成效的方式，是對(duì)一時(shí) 無法構(gòu)建完善、穩(wěn)定的培訓(xùn)系統(tǒng)的一種補(bǔ)償方法。

瑞士針對(duì)成人教育工作者中“培訓(xùn)師”這個(gè)群 體已經(jīng)在國(guó)家層面形成了系統(tǒng)、穩(wěn)定的培訓(xùn)系統(tǒng)。 瑞士 成人學(xué)習(xí)聯(lián)盟（Swiss Federation for Adult Learning，SVEB)是瑞士國(guó)家成人教育的傘式組 織，是瑞士成人教育工作者的專業(yè)組織。來自瑞士 成人學(xué)習(xí)聯(lián)盟的安德烈?撒勒費(fèi)（Andre Schlafi) 重點(diǎn)闡述了由該組織開發(fā)的“培訓(xùn)培訓(xùn)師”系統(tǒng)， 培訓(xùn)師通過系統(tǒng)地培訓(xùn)可以獲得不同等級(jí)的證書。從瑞士的經(jīng)驗(yàn)中我們可以看出，專業(yè)協(xié)會(huì)在促進(jìn)專業(yè)人員專業(yè)化進(jìn)程中起到了至關(guān)重要的作用， 是開發(fā)系統(tǒng)和制定標(biāo)準(zhǔn)的重要推手。此外，穩(wěn)定的 培訓(xùn)系統(tǒng)的建設(shè)是一個(gè)龐大的工程，可以分階段、 分等級(jí)地逐步完善。

(3)能力的認(rèn)定

  愛沙尼亞塔林大學(xué)的馬林?克魯斯（Marin Gross)以及蘇格蘭斯特林大學(xué)的吉姆?布萊德利 (Jim Bradley )進(jìn)行了有關(guān)先前學(xué)習(xí)認(rèn)定 (Recognition of Prior Learning，RPL)工具的開發(fā)研 究。他們認(rèn)為能力認(rèn)定是對(duì)先前學(xué)習(xí)認(rèn)定的一種很 重要的方式。（Gross &Bradley，2013)能力認(rèn)定指的 是一個(gè)過程，在這個(gè)過程中定義、評(píng)估以及認(rèn)可專 業(yè)工作者在正式、非正式以及非正規(guī)環(huán)境中已經(jīng)獲 得的知識(shí)、技能以及能力。（Sava，2008)薩瓦 (2013)介紹其研究項(xiàng)目已經(jīng)開發(fā)了一個(gè)名為“認(rèn)定 包”（Validpack)的工具，該工具用來評(píng)估成人 教育工作者的能力?！罢J(rèn)定包”的使用主要分三個(gè) 步驟：第一，自我評(píng)估。即通過思維圖及標(biāo)準(zhǔn)化評(píng) 估表格，幫助個(gè)體來反思以及記錄其學(xué)習(xí)自傳以及 已獲得的能力。第二，外部評(píng)估。即通過與被訪者 的訪談以及3小時(shí)的教學(xué)觀察來進(jìn)行評(píng)估。評(píng)估專 家將結(jié)果記錄在一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)估表格中，并且撰 寫一個(gè)整體的描述性評(píng)估。第三，合并。即將成人 教育工作者的自我評(píng)估與評(píng)估專家的外部評(píng)估的結(jié) 果進(jìn)行比較和討論以達(dá)成統(tǒng)一的結(jié)果。這個(gè)合并過 程的結(jié)果將記錄在最終標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)估表格中，并且 由成人教育工作者和評(píng)估者簽名，最終形成該名成以我國(guó)為例，許多成人教育工作者并沒有成人 教育的專業(yè)學(xué)位背景，也沒有相關(guān)成人教育工作的 資格證書等。這就需要有類似于“認(rèn)定包”這樣的 工具，來判斷他們是否有能力為成人提供教育服 務(wù)。通過較為靈活的評(píng)估工具為成人教育工作者提 供專屬的“認(rèn)定表”，使之成為其從業(yè)的“通行 證”。但是，這個(gè)辦法在操作上還存在一定的難度， 如何讓雇傭者認(rèn)可這一“通行證”、“通行證”的時(shí)效性以及適用范圍等都有待進(jìn)一步的研究。

總之，成人教育工作者能力界定與開發(fā)在全球特 別是歐洲范圍內(nèi)都取得了不小的成果，對(duì)成人教育工 作者能力的認(rèn)定研究又將為其能力建設(shè)工作提供多一 重的可能和保障。此外，學(xué)者們已經(jīng)開始研究建立具 有歐洲甚至全球可比性的能力標(biāo)準(zhǔn)，并且探索如何在 此基礎(chǔ)上構(gòu)建成人教育工作者的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

2.成人教育工作者專業(yè)化體系建設(shè)

  成人教育工作者在國(guó)家以及地區(qū)層面上的專業(yè) 化體系建設(shè)也是本次會(huì)議的熱點(diǎn)之一。本次會(huì)議 上，東西方學(xué)者重點(diǎn)探討了如何系統(tǒng)地構(gòu)建成人教 育工作者專業(yè)化體系、在這個(gè)體系中有哪些利益相 關(guān)者以及它們又將如何在這個(gè)體系中發(fā)揮作用等問 題，一定程度上體現(xiàn)出了這一領(lǐng)域的研究以及實(shí)踐 成果。

菲律賓師范大學(xué)的阿德萊德?金尼斯 (Adelaide Gines)以菲律賓為例，認(rèn)為成人教育工 作者專業(yè)化的戰(zhàn)略主要有五個(gè)方面：第一，許可。 即設(shè)置進(jìn)入這個(gè)專業(yè)的門檻。第二，認(rèn)證。包括國(guó) 家層面等級(jí)一至等級(jí)五的證書以及培訓(xùn)師、初級(jí)培 訓(xùn)師與高級(jí)培訓(xùn)師的等級(jí)。第三，評(píng)估。對(duì)實(shí)踐者 的知識(shí)、技能以及專業(yè)發(fā)展進(jìn)行評(píng)估。第四，認(rèn) 定。通過教育測(cè)試來認(rèn)證實(shí)踐者之前通過非正式教 育以及學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中獲得的知識(shí)以及技能。第五，持 續(xù)專業(yè)教育。保證以及提升成人教育工作者的專業(yè) 能力、遵守專業(yè)倫理準(zhǔn)則等。

本文作者在向大會(huì)提交的論文中，運(yùn)用專業(yè)社 會(huì)學(xué)的理論，嘗試構(gòu)建中國(guó)成人教育工作者專業(yè)化 的系統(tǒng)，提出了一個(gè)基于行動(dòng)者的專業(yè)化框架，在 這個(gè)系統(tǒng)中，政府、大學(xué)、專業(yè)共同體以及社會(huì)作 為四個(gè)主要的行動(dòng)者，作用于專業(yè)化進(jìn)程，共同推 進(jìn)專業(yè)化系統(tǒng)的發(fā)展。具體來說，這四個(gè)行動(dòng)者在 專業(yè)化進(jìn)程中的作用總結(jié)如表2。

愛爾蘭沃特福德理工學(xué)院的海倫?墨菲（Helen Murphy)研究了愛爾蘭成人教育專業(yè)化的主要利益 相關(guān)者，其中也包括政府、大學(xué)、專業(yè)協(xié)會(huì)以及成 人學(xué)習(xí)者等。但是，墨菲（2013)認(rèn)為最終決定成人 教育工作者專業(yè)化進(jìn)程的是成人學(xué)習(xí)者。他們的需 求以及選擇將最終影響成人教育領(lǐng)域的發(fā)展以及成 人教育工作者的專業(yè)化進(jìn)程。印度尼赫魯大學(xué) (Jawaharlal Nehru University )的賽義德?優(yōu)素?福沙 (Syed Yusuf Shah)認(rèn)為，大學(xué)在促進(jìn)成人教育工 作者專業(yè)化的進(jìn)程中需要格外重視提高課程質(zhì)量、 規(guī)范教師能力以及滿足市場(chǎng)需求。金尼斯（2013) 也強(qiáng)調(diào)了在成人教育工作者專業(yè)化體系建設(shè)中大學(xué)的作用，其中包括保障授課教師質(zhì)量、鼓勵(lì)從業(yè)者 返校進(jìn)行學(xué)歷教育、提供中長(zhǎng)期培訓(xùn)、定期舉辦工 作坊等方面。在國(guó)家層面上，福沙（2013)認(rèn)為需 要設(shè)立一個(gè)政府部門來規(guī)范有關(guān)成人教育工作者的 基本準(zhǔn)入資格以及制定雇傭條件的指導(dǎo)文件以及準(zhǔn) 則。此外，他提出政府應(yīng)該制定哪些政策來提高從 業(yè)者對(duì)專業(yè)的熱情以及激勵(lì)他們?nèi)ヌ嵘约旱哪芰?也是一個(gè)重大的挑戰(zhàn)。

總之，從這次會(huì)議呈現(xiàn)的研究可以看出，大 多數(shù)學(xué)者所認(rèn)同的成人教育工作者專業(yè)化進(jìn)程的 關(guān)鍵利益相關(guān)者是較為一致的，主要包括國(guó)家、 大學(xué)、專業(yè)協(xié)會(huì)以及成人學(xué)習(xí)者等。其次，這些 利益相關(guān)者在不同程度上都在為成人教育工作者 的專業(yè)化進(jìn)程做出努力，但是，學(xué)者們普遍表示 他們的工作仍然是“任重而道遠(yuǎn)”。再次，有關(guān)利 益相關(guān)者的研究表現(xiàn)出雷同的現(xiàn)象，應(yīng)該創(chuàng)新地 跳出現(xiàn)有的框架，在挖掘利益相關(guān)者的作用以及 互動(dòng)方面加以突破。最后，如何跨越理論研究以 及實(shí)際操作上的“鴻溝”，讓理論研究更加能服務(wù) 于政策制定以及實(shí)踐操作也是值得進(jìn)一步探討的 重要問題。

3.成人教育工作者的身份認(rèn)同

  “誰是成人教育工作者？”這個(gè)問題是本次會(huì)議 所討論的最基本的也是最難得出統(tǒng)一答案的問題。 學(xué)者們所達(dá)成的共識(shí)是必須厘清“誰是成人教育工 作者”這個(gè)基本問題，才能有效的推動(dòng)他們的專業(yè) 化進(jìn)程。

黃健和陳輝映（Huang & Chen2013)通過四個(gè)方 面即等級(jí)、勞動(dòng)力關(guān)系、任務(wù)以及工作場(chǎng)地對(duì)成人 教育工作者進(jìn)行了劃分與歸納，如圖5所示。

瑞奇曼（2013)認(rèn)為如果按上表對(duì)成人教育工 作者分類的話，就存在這樣一個(gè)問題，即“似乎人 人都是成人教育工作者”，這樣就很難建立起成人 教育工作者特定的專業(yè)身份。因此，他認(rèn)為需要建 立成人教育工作者的資格認(rèn)證系統(tǒng)，一方面能規(guī)范 成人教育工作者的工作；另一方面也保護(hù)了成人教 育工作者的專業(yè)界限。同樣地，扎瑞弗斯（2013) 也提到，成人教育工作者在一個(gè)過程中不斷改變以 及修訂他們自己的身份，使其更加適應(yīng)他們工作的 專業(yè)環(huán)境，并在這樣的過程中生產(chǎn)出“專業(yè)的自 我”。土耳其博阿齊奇大學(xué)（Bogazici University)的 奧澤門?尤如薩克雷（OzlemUnluhisarcikli)等人運(yùn) 用質(zhì)性研究方法通過半結(jié)構(gòu)訪談了 18位伊斯坦布 爾的成人教育工作者。大多數(shù)受訪者表示成人教育 并沒有被認(rèn)為是一個(gè)專業(yè)并且他們的工作并沒有受 到廣泛的認(rèn)可，自身的教育培訓(xùn)、資格認(rèn)證以及經(jīng) 濟(jì)和社會(huì)保障等方面都有待進(jìn)一步改善。

總之，對(duì)成人教育工作者這個(gè)群體本身的研究 是研究其專業(yè)化的基礎(chǔ)。在廣泛定義成人教育工作 者與樹立起其“專業(yè)界限”之間需要有一個(gè)理性的 平衡。一方面，不能將成人教育工作者局限在教師 的角色中，要將那些提供管理、支持等服務(wù)的工作 者也納入到這個(gè)隊(duì)伍中來；另一方面也要避免出現(xiàn) “人人都能成為成人教育工作者”的情況，需要建立 起必要的專業(yè)壁壘，這樣才有可能推進(jìn)其專業(yè)化的 進(jìn)程。此外，關(guān)注從業(yè)者的聲音、了解他們的工作 生活狀態(tài)、關(guān)注他們的職業(yè)生涯發(fā)展需求等，也是 能為其“量身定制”專業(yè)化發(fā)展途徑的重要基礎(chǔ)。

4.跨國(guó)以及跨文化研究

  本次會(huì)議是一個(gè)成人教育領(lǐng)域的國(guó)際性會(huì)議， 因此有關(guān)成人教育工作者跨文化以及跨國(guó)研究也是 本次會(huì)議的一個(gè)主題。在許多國(guó)家與地區(qū)，專業(yè)化 已經(jīng)成為成人教育政策中的重點(diǎn)。（Weber,  海德堡大學(xué)的彼得?韋伯（Peter Weber )認(rèn)為專業(yè) 化的過程涉及不同的系統(tǒng)層面：第一，實(shí)踐者的行 動(dòng)層面；第二，提供服務(wù)的組織層面；第三，政策 層面。他強(qiáng)調(diào)政策層面對(duì)專業(yè)化的推動(dòng)尤為重要， 如果不直接作用于政策的制定過程，就不足以提高 專業(yè)服務(wù)的質(zhì)量。但是，跨文化、跨國(guó)影響因素增 加了在教育領(lǐng)域制定政策的復(fù)雜程度，因此，他認(rèn) 為專業(yè)化過程中的專業(yè)主導(dǎo)者（專家、協(xié)會(huì)、研究 者以及實(shí)踐者等）必須對(duì)國(guó)際、國(guó)家以及區(qū)域的政 策制定做出貢獻(xiàn)。（Weber，菲律賓尼拉雅典耀大學(xué)的安塔娜斯可?潘娜 (Atanacio Panahon)分析了菲律賓的專業(yè)工作者在 東南亞這個(gè)區(qū)域中如何進(jìn)行持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。潘娜 (2013)稱東南亞協(xié)會(huì)計(jì)劃到2015年將東南亞規(guī)劃成 一個(gè)整體的市場(chǎng)，在這個(gè)市場(chǎng)中，生產(chǎn)基地、產(chǎn) 品、服務(wù)、人以及資本可以自由地移動(dòng)。她認(rèn)為目 前的當(dāng)務(wù)之急就是在區(qū)域內(nèi)建立起和諧統(tǒng)一的專業(yè) 標(biāo)準(zhǔn)，使成員國(guó)專業(yè)工作者的資格能夠獲得相互的 認(rèn)可。在這樣一個(gè)大背景下，東南亞協(xié)會(huì)構(gòu)建了一 個(gè)發(fā)展東南亞國(guó)家專業(yè)工作者的框架。潘娜認(rèn)為圖6 這個(gè)專業(yè)發(fā)展模式對(duì)成人教育工作者的專業(yè)化進(jìn)程 有著重要的借鑒和推動(dòng)作用。德國(guó)杜伊斯堡-埃森大學(xué)的丹尼爾?科伯 (Daniel Kober)探討了跨國(guó)以及跨文化的因素在成 人教育工作者的學(xué)術(shù)以及非學(xué)術(shù)專業(yè)化過程中的地 位和作用。科伯（2013)認(rèn)為跨國(guó)以及跨文化的影響 因素應(yīng)該在學(xué)術(shù)的以及市場(chǎng)導(dǎo)向的教育培訓(xùn)項(xiàng)目都 有所體現(xiàn)，其中就包括大學(xué)中的本科以及研究生項(xiàng) 目的課程以及市場(chǎng)中相關(guān)的培訓(xùn)項(xiàng)目。科伯（2013) 針對(duì)德國(guó)48所大學(xué)以及10個(gè)社會(huì)有關(guān)成人教育工作 者的教育培訓(xùn)課程，從教學(xué)-方法的知識(shí)、跨文化知 識(shí)、教學(xué)-方法技能以及跨文化技能四個(gè)方面進(jìn)行了 調(diào)查。結(jié)果顯示，跨國(guó)以及跨文化元素?zé)o論在大學(xué) 的教育項(xiàng)目還是在社會(huì)的培訓(xùn)項(xiàng)目中都體現(xiàn)得不 夠。德國(guó)成人教育協(xié)會(huì)的杰斯克?維克特（Jesco Weickert )研究了全球化的路徑以及文化特殊性這看 似兩極的方式如何在跨國(guó)的成人教育培訓(xùn)課程中呈 現(xiàn)。來自德國(guó)漢諾威大學(xué)的斯蒂芬?羅巴克（Steffi Robak )同樣提出在文化特殊性與全球化相互沖突 的環(huán)境下，德國(guó)培訓(xùn)師如何面對(duì)文化沖突在中國(guó)的 企業(yè)中實(shí)施培訓(xùn)工作。

總之，在全球化的今天，討論成人教育工作者專 業(yè)化問題避免不了 “跨國(guó)”以及“跨文化”這兩大因 素。應(yīng)該在宏觀的政策制度層面及微觀的課程設(shè)計(jì)、 課程傳授等方面將“跨國(guó)”以及“跨文化”因素考慮 在內(nèi)，模糊國(guó)家界限，弱化文化沖突，使得成人教育 工作者在跨國(guó)工作中減少來自當(dāng)?shù)匚幕臎_突，更加 能在全球化的大背景下勝任自己的工作。

二、會(huì)議述評(píng)與啟示

  本次“成人教育工作者專業(yè)化：國(guó)際比較視 角”會(huì)議為全球成人教育領(lǐng)域的研究者提供了一個(gè) 很好的交流平臺(tái)，較為全面、深入地探討了成人教 育工作者專業(yè)化的各方面問題，也取得了較大的成 果。主要體現(xiàn)出以下特點(diǎn)：

  1.研究?jī)?nèi)容較為廣泛，東西方學(xué)者在研究?jī)?nèi)容 的選擇上存在差異

  本次會(huì)議提交的研究?jī)?nèi)容較為廣泛，但是東西方學(xué)者在選擇研究?jī)?nèi)容上還是存在著差異。例如， 東方學(xué)者的研究側(cè)重于宏觀以及中觀研究，探討的 是區(qū)域以及國(guó)家層面的相關(guān)問題及政策。西方學(xué)者 的研究側(cè)重于專業(yè)化的具體方面，如能力建設(shè)、培 訓(xùn)體系建構(gòu)等。一方面是因?yàn)闁|西方的政治社會(huì)文 化背景的不同；另一方面也體現(xiàn)了西方有關(guān)成人教 育工作者專業(yè)化的研究已經(jīng)較為深人、系統(tǒng)。

  2.研究方法相對(duì)多樣，比較研究獲得更多關(guān)注

  本次會(huì)議論文所運(yùn)用的研究方法主要分為三類：文獻(xiàn)研究、質(zhì)性研究、定量研究，在研究方法 的運(yùn)用上呈現(xiàn)出相對(duì)多樣的特征，其中文獻(xiàn)研究以 及質(zhì)性研究占主導(dǎo)地位。此外，在歐洲范圍內(nèi)各國(guó) 之間以及東西方國(guó)家之間有關(guān)該領(lǐng)域發(fā)展的比較研 究在本次會(huì)議中得到熱烈討論，獲得了很多關(guān)注。

3.西方話語體系占主導(dǎo)地位，但西方學(xué)者開始關(guān)注東方的經(jīng)驗(yàn)

  本次會(huì)議占主導(dǎo)地位的是西方的話語體系，但 值得指出的是隨著亞洲國(guó)家成人教育領(lǐng)域?qū)嵺`及理 論研究成果的發(fā)展，西方學(xué)者對(duì)亞洲學(xué)者及其成果 表現(xiàn)出濃厚的興趣，并密切關(guān)注東方國(guó)家在本國(guó)、 本區(qū)域內(nèi)，受到自身的歷史、文化、政策以及經(jīng)濟(jì) 的影響下如何推動(dòng)成人教育工作者專業(yè)化，并且試 圖尋找與西方國(guó)家的異同點(diǎn)。

4.理論研究有所創(chuàng)新，但仍需要進(jìn)一步發(fā)展

  一些學(xué)者開始使用新的理論來探索成人教育工作者專業(yè)化的問題，但理論創(chuàng)新成果可謂鳳毛麟 角，突破性的創(chuàng)新尚顯不足。同時(shí)，結(jié)合各地歷史 文化與教育情境開展本土理論創(chuàng)新，也是未來應(yīng)予 以重點(diǎn)突破的。

從參會(huì)學(xué)者的熱烈討論可以看出，推動(dòng)成人教 育工作者專業(yè)化是一個(gè)國(guó)際的大趨勢(shì)。我國(guó)有關(guān)成 人教育工作者專業(yè)化的研究還比較薄弱且尚未受到 應(yīng)有的關(guān)注，已成為制約我國(guó)終身教育事業(yè)發(fā)展的 主要瓶頸之一。本次會(huì)議給我國(guó)成人教育工作者隊(duì) 伍的專業(yè)化建設(shè)至少提供了以下六方面的啟示：制定成人教育工作者的能力標(biāo)準(zhǔn)以及專業(yè)標(biāo) 準(zhǔn)，規(guī)范成人教育專業(yè)領(lǐng)域在中國(guó)的政治、文化、經(jīng)濟(jì)環(huán)境下定義成人教 育工作者所需的能力，基于此制定成人教育工作者 的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是推動(dòng)成人教育工作者專業(yè)化的重要抓 手。有了專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，一方面能夠規(guī)范成人教育專業(yè) 領(lǐng)域，實(shí)施工作者準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)以及推動(dòng)其繼續(xù)專業(yè)發(fā) 展，適當(dāng)形成專業(yè)“壁壘”，保障工作者的專業(yè) “特權(quán)”以及地位；另一方面，符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的成 人教育工作者將為成人們提供優(yōu)質(zhì)的教育以及學(xué)習(xí)服務(wù)，從而保障學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

構(gòu)建成人教育工作者專業(yè)化系統(tǒng)，發(fā)揮各個(gè) 利益相關(guān)者的作用專業(yè)化系統(tǒng)的構(gòu)建是一個(gè)龐大的工程，其中涉 及的利益相關(guān)者包括政府、專業(yè)協(xié)會(huì)、大學(xué)、市場(chǎng) 以及成人學(xué)習(xí)者等。分析系統(tǒng)中各個(gè)利益相關(guān)者的 作用以及它們之間的互動(dòng)，才能讓它們“各司其 職”，為成人教育工作者專業(yè)化系統(tǒng)建設(shè)貢獻(xiàn)力量。

促進(jìn)高校成人教育專業(yè)建設(shè)工作，培養(yǎng)成人 教育專業(yè)人才大學(xué)是培養(yǎng)專業(yè)人才的“搖籃”，在專業(yè)人才 培養(yǎng)的第一步“把好關(guān)”，將會(huì)為其后續(xù)的持續(xù)專 業(yè)發(fā)展奠定有力的基礎(chǔ)。高等教育中有關(guān)成人教育 專業(yè)的課程需要學(xué)術(shù)與實(shí)踐相結(jié)合、關(guān)注學(xué)生的個(gè) 體以及專業(yè)認(rèn)同與發(fā)展。此外，高校還可以發(fā)揮其 學(xué)術(shù)資源優(yōu)勢(shì)為在職成人教育工作者提供短期以及 中長(zhǎng)期的培訓(xùn)，支持其專業(yè)發(fā)展。

傾聽成人教育工作者的心聲，關(guān)注其身份認(rèn) 同及專業(yè)發(fā)展“專業(yè)化”看似是一個(gè)冷冰的詞匯，但是成人 教育工作者首先作為一個(gè)“人”，有著自身的生活 以及工作的發(fā)展需求，研究這個(gè)群體的問題應(yīng)該回 歸到傾聽他們的心聲中去，挖掘他們的發(fā)展需求、 關(guān)注他們的身份認(rèn)同以及專業(yè)發(fā)展是推動(dòng)他們專業(yè) 化的“人性化”的必然要求。

借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，堅(jiān)持本土特色發(fā)展從本次會(huì)議的成果展示中可以看出，歐洲國(guó)家在推動(dòng)成人教育工作者專業(yè)化建設(shè)方面有著較為先 進(jìn)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和研究成果。我國(guó)在發(fā)展本土成人教 育工作者專業(yè)化建設(shè)時(shí)可以借鑒西方國(guó)家的優(yōu)秀經(jīng) 驗(yàn)，但是需要切記結(jié)合本土的環(huán)境、堅(jiān)持本土特色 發(fā)展?！爸袊?guó)經(jīng)驗(yàn)”也將為亞洲以及世界該領(lǐng)域的 發(fā)展做出貢獻(xiàn)。

篇3

一、實(shí)施素質(zhì)教育，對(duì)成人高校體育專業(yè)教學(xué)管理提出新的要求

現(xiàn)有的成人高校體育教學(xué)管理模式存在很多弊端，一是教學(xué)目標(biāo)不明確，有相當(dāng)程度的模糊性；二是教學(xué)內(nèi)容陳舊，教學(xué)缺乏創(chuàng)新；三是教學(xué)效率低，搞滿堂灌、填鴨式的方法進(jìn)行教學(xué)，呆滯死板，效果不好；四是教學(xué)管理評(píng)價(jià)體系缺乏規(guī)范性、制度性，在教學(xué)管理評(píng)價(jià)中很盲目，不知如何進(jìn)行定量和定性分析，在體育教學(xué)管理中并沒有形成一套完整的體系。

為了實(shí)施素質(zhì)教育，必須改進(jìn)體育教學(xué)管理，強(qiáng)化高標(biāo)準(zhǔn)的體育教學(xué)管理意識(shí)。首先加強(qiáng)成人高校體育專業(yè)科學(xué)管理。對(duì)管理人員要加強(qiáng)體育管理科學(xué)、教育科學(xué)的學(xué)習(xí)，增強(qiáng)體育科學(xué)管理意識(shí)，強(qiáng)化體育科學(xué)管理，使體育教學(xué)管理科學(xué)化、制度化、系統(tǒng)化；其次增強(qiáng)成人高校體育管理服務(wù)意識(shí)。成人高校體育教學(xué)管理是對(duì)體育教學(xué)工作進(jìn)行的科學(xué)組織、協(xié)調(diào)、控制和指導(dǎo)的管理，要在成人高校體育管理中樹立服務(wù)育人的意識(shí)。最后強(qiáng)化成人高校體育教學(xué)高標(biāo)準(zhǔn)服務(wù)意識(shí)。對(duì)成人高校體育教學(xué)服務(wù)工作高標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)要求，強(qiáng)化質(zhì)量管理意識(shí)，為師生不斷提高教學(xué)質(zhì)量而努力。

二、成人高校體育專業(yè)課程改革及教學(xué)模式改革與實(shí)施素質(zhì)教育的關(guān)系

成人高校體育專業(yè)課程的改革，是實(shí)施素質(zhì)教育的重要途徑，體育課程改革的具體目標(biāo)就是調(diào)整改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建以提高學(xué)生的素質(zhì)、發(fā)展學(xué)生的個(gè)性為核心的、符合素質(zhì)教育的新的課程體系。

實(shí)施素質(zhì)教育，成人高校體育專業(yè)應(yīng)積極主動(dòng)適應(yīng)課程改革，從修訂教學(xué)計(jì)劃開始，目標(biāo)定位要明確，增刪教學(xué)內(nèi)容。我們培養(yǎng)的學(xué)生質(zhì)量如何，取決于課程設(shè)置，使學(xué)生從課程中學(xué)到實(shí)用知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力。

成人高校體育教學(xué)應(yīng)啟發(fā)、鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，鼓勵(lì)學(xué)生敢于和善于提出問題，善于觀察分析，敢于探索，敢于創(chuàng)新學(xué)習(xí)方法，大力推進(jìn)啟發(fā)式教學(xué)，充分發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造能力，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的整個(gè)過程中保持主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和創(chuàng)新思維。體育教學(xué)應(yīng)以素質(zhì)教育為核心，合理設(shè)置課程結(jié)構(gòu)，組織多樣化課堂教學(xué)與課外活動(dòng)，增加實(shí)踐環(huán)節(jié)，鼓勵(lì)學(xué)生理論與實(shí)踐相結(jié)合。

三、實(shí)施素質(zhì)教育，必須改革成人高校體育專業(yè)考試制度

“考試制度”能夠培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)試素質(zhì)，著眼于智力培養(yǎng)，素質(zhì)教育則注重思想道德和興趣特長(zhǎng)。“考試制度”體現(xiàn)了應(yīng)對(duì)考試和進(jìn)行選拔為基礎(chǔ)的教育的價(jià)值取向，但忽視教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，從而造成學(xué)生片面、畸形發(fā)展。素質(zhì)教育則以提高學(xué)生全面素質(zhì)為宗旨，它著眼于學(xué)生的發(fā)展；在教育內(nèi)容方面，“考試制度”以安排應(yīng)試為目的設(shè)置課程、安排教學(xué)內(nèi)容，妨礙了學(xué)生的全面發(fā)展和特長(zhǎng)發(fā)展；素質(zhì)教育著眼于人的素質(zhì)全面發(fā)展，以完整的素質(zhì)結(jié)構(gòu)為核心設(shè)置課程，組織各項(xiàng)體育教學(xué)活動(dòng)；在教育方法方面，“考試制度”無視學(xué)生主觀能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)灌輸，忽視培養(yǎng)思維能力和動(dòng)手能力，傾向死記硬背，學(xué)生負(fù)擔(dān)重；素質(zhì)教育注重學(xué)生的積極性、主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)能力。在教育評(píng)價(jià)上，“考試制度”以分?jǐn)?shù)作為評(píng)價(jià)指標(biāo)，素質(zhì)教育以綜合素質(zhì)提高和體育教學(xué)的整體效果全面、合理、公正、科學(xué)地評(píng)價(jià)教育質(zhì)量，使學(xué)生的思想道德、知識(shí)、體質(zhì)、心理、情操、能力等素質(zhì)得到全面科學(xué)評(píng)價(jià)，從而在根本上改革考試方法與考試制度，并認(rèn)真貫徹因材施教的原則，尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)造才能的培養(yǎng)，形成有利于杰出人才脫穎而出。

四、體育教師隊(duì)伍建設(shè)是實(shí)施成人高校體育專業(yè)學(xué)生素質(zhì)教育的關(guān)鍵

實(shí)施成人高校體育專業(yè)學(xué)生素質(zhì)教育，要建設(shè)一支高素質(zhì)的體育教師隊(duì)伍，是推進(jìn)學(xué)生素質(zhì)教育的關(guān)鍵，提高教師隊(duì)伍的核心是教育理念的更新，提升教師實(shí)施素質(zhì)教育能力與水平的手段是師資培訓(xùn)，建立優(yōu)化教師隊(duì)伍的有效機(jī)制是教師隊(duì)伍整體提高的保障。全面實(shí)施體育專業(yè)學(xué)生素質(zhì)教育，體育教師是關(guān)鍵，必須不斷提高體育教師的素養(yǎng)。不僅要求體育教師具有良好的職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)知識(shí)，更要求體育教師有良好的思想道德素質(zhì)，愛崗敬業(yè)，在素質(zhì)教育中不斷學(xué)習(xí)，不斷探索，不斷創(chuàng)新。

五、成人高校體育專業(yè)實(shí)施素質(zhì)教育的評(píng)價(jià)體系

成人高校體育教育專業(yè)的評(píng)價(jià)體系是實(shí)施素質(zhì)教育的制度保證，建立符合素質(zhì)教育要求的、具有促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和教師不斷提高以及改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐功能的評(píng)價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)成人高校體育專業(yè)評(píng)價(jià)的教育功能。成人高校體育專業(yè)實(shí)施評(píng)價(jià)體系具有如下作用：

1.成人高校體育專業(yè)實(shí)施評(píng)價(jià)體系，是對(duì)成人體育專業(yè)教育性狀態(tài)做出準(zhǔn)確判斷，從盲目模糊的被動(dòng)，轉(zhuǎn)向自覺主動(dòng)。

2.成人高校體育專業(yè)實(shí)施評(píng)價(jià)體系，是通過評(píng)價(jià)來改進(jìn)教學(xué)工作，確定新的教學(xué)措施，使學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展。

3.成人高校體育專業(yè)實(shí)施評(píng)價(jià)體系，是對(duì)評(píng)價(jià)體系進(jìn)行了研究，同時(shí)對(duì)實(shí)施素質(zhì)教育進(jìn)行了實(shí)踐和理論研究，實(shí)踐研究是對(duì)成人高校體育專業(yè)學(xué)生實(shí)施素質(zhì)教育發(fā)展概況的評(píng)價(jià)，并對(duì)現(xiàn)行的教育措施成效做出評(píng)價(jià)，為改進(jìn)評(píng)價(jià)體系提供實(shí)際依據(jù)。

4.成人高校體育專業(yè)實(shí)施評(píng)價(jià)體系，是對(duì)評(píng)價(jià)客觀事實(shí)的評(píng)價(jià)，必須全面、真實(shí)、準(zhǔn)確、合乎實(shí)際、實(shí)事求是、客觀正公正，盡可能的排除偏見、成見，以形成客觀的評(píng)價(jià)結(jié)論。

成人高校體育專業(yè)素質(zhì)教育的評(píng)價(jià)體系包括對(duì)教學(xué)條件（教育觀念、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、體育教師的素質(zhì)等）、教學(xué)過程（教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)措施的實(shí)施和教學(xué)評(píng)價(jià)等）教學(xué)效果（學(xué)生的身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、社會(huì)文化素質(zhì)和身心發(fā)展水平）等多方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。

篇4

論文摘要：工程教育認(rèn)證制度通過設(shè)定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和連接專業(yè)準(zhǔn)入制度，可有效提高高校工程專業(yè)教學(xué)水平。與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)應(yīng)從提升專業(yè)內(nèi)涵、嚴(yán)格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、建立銜接機(jī)制、加大專業(yè)學(xué)會(huì)參與等方面強(qiáng)化工程教育認(rèn)證制度。與傳統(tǒng)學(xué)科相比，環(huán)境工程專業(yè)具有基礎(chǔ)口徑寬、方向分散和教師工程經(jīng)驗(yàn)缺乏等特點(diǎn)，應(yīng)以工程教育認(rèn)證為契機(jī)，從持續(xù)培養(yǎng)教師工程能力、強(qiáng)化學(xué)校專業(yè)特色等方面進(jìn)行環(huán)境工程專業(yè)本科教學(xué)改革。 

 

目前，我國(guó)普通高等學(xué)校的工科在校生約700萬人，居世界首位。但高等工程教育中普遍存在課程體系陳舊、實(shí)踐教學(xué)偏少和教師缺乏工程經(jīng)歷等問題，導(dǎo)致學(xué)生專業(yè)面窄和實(shí)踐能力不足，難以滿足企業(yè)的用人要求。工程教育認(rèn)證通過引入第三方機(jī)構(gòu)對(duì)相關(guān)專業(yè)進(jìn)行認(rèn)證，可有效提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量，其作用正日益受到政府、高等院校和企業(yè)的重視[1]。 

國(guó)際上有3項(xiàng)關(guān)于工程教育學(xué)歷的國(guó)際性協(xié)議，即《華盛頓協(xié)議》、《悉尼協(xié)議》和《都柏林協(xié)議》。其中《華盛頓協(xié)議》簽署時(shí)間最早、締約方最多，是世界范圍知名度最高的工程教育國(guó)際認(rèn)證協(xié)議，也是另外加入兩份協(xié)議的基礎(chǔ)[2]。目前《華盛頓協(xié)議》的簽約成員包括美國(guó)的abet（美國(guó)工程與技術(shù)教育認(rèn)證委員會(huì)）、英國(guó)的ecuk（英國(guó)工程委員會(huì)）等13個(gè)組織，另有德國(guó)和印度等5個(gè)國(guó)家的認(rèn)證組織為準(zhǔn)簽約成員。我國(guó)的工程教育認(rèn)證始于2006年，當(dāng)年成立的全國(guó)工程教育專業(yè)認(rèn)證專家委員會(huì)，標(biāo)志著我國(guó)工程教育認(rèn)證制度建設(shè)進(jìn)入一個(gè)新的發(fā)展階段。截至2011年，可進(jìn)行認(rèn)證的工程專業(yè)數(shù)量已從4個(gè)增加到10個(gè)。 

工程教育認(rèn)證制度是工程專業(yè)發(fā)展的重要推動(dòng)力之一。雖然其不直接進(jìn)行工程知識(shí)的生產(chǎn)和傳播，也不直接進(jìn)行專業(yè)人才的培養(yǎng)、管理和雇用，但它通過設(shè)定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為工程專業(yè)人才和就業(yè)市場(chǎng)實(shí)現(xiàn)無縫銜接，在二者間起著重要的橋梁作用。盡管“認(rèn)證”的功能是有限的，但其對(duì)工程專業(yè)的專業(yè)主義理想的實(shí)現(xiàn)則具有不可替代的作用。 

高等學(xué)校的學(xué)術(shù)組織的特性和知識(shí)創(chuàng)新、人才培養(yǎng)和社會(huì)服務(wù)的基本功能，為專業(yè)發(fā)展和專業(yè)認(rèn)證提供了科學(xué)的基礎(chǔ)、提供了專業(yè)人員的準(zhǔn)備和文化萌生的制度環(huán)境。工程教育認(rèn)證則通過規(guī)范學(xué)生的知識(shí)、技能與道德標(biāo)準(zhǔn)，為其進(jìn)入工程專業(yè)領(lǐng)域提供了前瞻性的引導(dǎo)。認(rèn)證制度與工程專業(yè)準(zhǔn)入制度相連接，為專業(yè)市場(chǎng)的控制和專業(yè)地位的確立提供了基本“門檻”，反過來為學(xué)校教育功能的實(shí)現(xiàn)提供了質(zhì)量先導(dǎo)，促進(jìn)了學(xué)校專業(yè)教育的不斷發(fā)展和教育質(zhì)量的穩(wěn)定和提高。 

一、工程教育認(rèn)證的目標(biāo)和內(nèi)容 

根據(jù)《全國(guó)工程教育專業(yè)認(rèn)證專家委員會(huì)章程》，我國(guó)開展工程教育專業(yè)認(rèn)證的目標(biāo)是：構(gòu)建我國(guó)工程教育的質(zhì)量監(jiān)控體系，推進(jìn)我國(guó)工程教育改革，進(jìn)一步提高工程教育質(zhì)量；建立與注冊(cè)工程師制度相銜接的工程教育專業(yè)認(rèn)證體系，構(gòu)建工程教育與企業(yè)界的聯(lián)系機(jī)制，增強(qiáng)工程教育人才培養(yǎng)對(duì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的適應(yīng)性；促進(jìn)我國(guó)工程教育的國(guó)際互認(rèn)，提升國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力。 

工程教育認(rèn)證的根本目標(biāo)是保證和加強(qiáng)畢業(yè)生培養(yǎng)質(zhì)量和促進(jìn)高校通過修改教學(xué)計(jì)劃不斷提高教學(xué)質(zhì)量。為達(dá)到上述目標(biāo)，認(rèn)證機(jī)構(gòu)需具有以下特點(diǎn)：（1）建立明確的學(xué)術(shù)質(zhì)量定義以供被評(píng)估學(xué)校和教學(xué)計(jì)劃去努力實(shí)現(xiàn)；（2）要求學(xué)校和教學(xué)計(jì)劃必須提供關(guān)于學(xué)術(shù)質(zhì)量和學(xué)生成就的一致、可信的信息以保持公眾的信心和投資；（3）鼓勵(lì)學(xué)校為改變和所需的改進(jìn)而進(jìn)行自我審查和計(jì)劃；（4）采用適宜的、公正的組織化政策和步驟進(jìn)行決策；（5）對(duì)其認(rèn)證活動(dòng)進(jìn)行自我審視和檢查；（6）擁有和保持可預(yù)見的和穩(wěn)定的資源。 

認(rèn)證機(jī)構(gòu)需制定鑒定標(biāo)準(zhǔn)，以有效地保證學(xué)校或教學(xué)計(jì)劃的質(zhì)量：（1）與學(xué)校適應(yīng)的專業(yè)教學(xué)目標(biāo)，提出學(xué)生進(jìn)行工程教育的能力、素質(zhì)和道德；（2）合理的課程體系，通過理論課程設(shè)置、實(shí)踐環(huán)節(jié)和畢業(yè)論文等培養(yǎng)方式，保證教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成；（3）合理的師資結(jié)構(gòu)和持續(xù)的教師發(fā)展政策；（4）充足的支持條件，包括教學(xué)經(jīng)費(fèi)、教學(xué)設(shè)施、信息資源和校企合作；（5）學(xué)生發(fā)展管理體系，包括招生、就業(yè)和學(xué)生指導(dǎo)等方面；（6）教學(xué)管理制度，可進(jìn)行過程控制與反饋；（7）全方位的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，包括內(nèi)部評(píng)價(jià)、社會(huì)評(píng)價(jià)和持續(xù)改進(jìn)的措施；（8）針對(duì)專業(yè)特色，提出具體化的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。 

為通過專業(yè)認(rèn)證，學(xué)校需結(jié)合“工程教育專業(yè)認(rèn)證”規(guī)定，進(jìn)行下列活動(dòng)：（1）定義待評(píng)估專業(yè)的目標(biāo)；（2）設(shè)計(jì)課程幫助學(xué)生達(dá)到這些目標(biāo)；（3）根據(jù)學(xué)校和職業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出。 

二、我國(guó)工程教育認(rèn)證制度建設(shè)的發(fā)展方向 

工程教育認(rèn)證制度對(duì)工程的專業(yè)化進(jìn)程和工程的專業(yè)制度的建立具有根本性、戰(zhàn)略性的重要作用。結(jié)合目前我國(guó)正在開展的工程教育認(rèn)證制度建設(shè)，我國(guó)可以借鑒國(guó)際上的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，大力推動(dòng)我國(guó)工程職業(yè)的“專業(yè)化”建設(shè)，使工程教育認(rèn)證制度和工程師注冊(cè)制度盡快形成“專業(yè)”的內(nèi)生機(jī)制，縮小與先進(jìn)國(guó)家的差距。 

1．進(jìn)一步提高對(duì)專業(yè)本質(zhì)和內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)。對(duì)于工程教育中的“專業(yè)”特質(zhì)和專業(yè)性問題，國(guó)內(nèi)一些知名學(xué)者進(jìn)行了一些研究，并提出很多前瞻性的建議。朱高峰認(rèn)為工程專業(yè)人才應(yīng)接受包括道德養(yǎng)成、能力訓(xùn)練、理論知識(shí)和實(shí)踐水平的全面素質(zhì)教育[3]。文輔相和楊叔子等均提出改變工程教育中過窄的專業(yè)導(dǎo)向，建立起科學(xué)教育與人文教育并重的雙重教育目標(biāo)，讓專業(yè)人才的成長(zhǎng)建筑在較寬的知識(shí)面上[4]。對(duì)目前比較狹窄的工程教育目標(biāo)體系進(jìn)行基礎(chǔ)性的調(diào)整，將科學(xué)教育和人文教育，倫理道德和責(zé)任教育、社會(huì)發(fā)展和工程影響等納入專業(yè)教育的目標(biāo)體系，為專業(yè)人才的發(fā)展和終身學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。 

2．建立符合專業(yè)本質(zhì)內(nèi)涵和發(fā)展規(guī)律的工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。作為對(duì)認(rèn)證對(duì)象的狀態(tài)和符合教育目標(biāo)的程度作出價(jià)值判斷的基本依據(jù)，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)具有統(tǒng)一性、標(biāo)準(zhǔn)化和先導(dǎo)性的特征，對(duì)被評(píng)對(duì)象具有方向性的指導(dǎo)意義和規(guī)范作用。美國(guó)工程教育認(rèn)證的第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，就強(qiáng)調(diào)工程專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范性和開放性的統(tǒng)一，避免阻礙工程教育的發(fā)展。目前，我國(guó)已經(jīng)初步確立了全國(guó)工程教育的認(rèn)證的組織體系，制定了工程教育認(rèn)證的評(píng)價(jià)原則、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和程序。 

3．建立工程教育認(rèn)證與工程師注冊(cè)制度的銜接機(jī)制。美國(guó)工程教育專業(yè)認(rèn)證與州工程師注冊(cè)制度具有緊密的內(nèi)在聯(lián)系，這兩個(gè)制度的結(jié)合是工程專業(yè)走向成熟的必經(jīng)之路。工程教育為工程師的專業(yè)發(fā)展提供了基本的教育和訓(xùn)練，為工程師“入職”設(shè)置了最低“門檻”，工程師注冊(cè)制度受到國(guó)家的市場(chǎng)庇護(hù)，與工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)應(yīng)，保證了工程將促進(jìn)公共安全、福利和健康作為最高目標(biāo)的專業(yè)理想[5]。因此，工程教育認(rèn)證與工程師注冊(cè)制度的銜接將為我國(guó)工程專業(yè)發(fā)展帶來新的機(jī)遇。 

4．進(jìn)一步發(fā)揮工程專業(yè)學(xué)會(huì)的作用。作為專業(yè)發(fā)展的基本組織結(jié)構(gòu)，專業(yè)學(xué)會(huì)可體現(xiàn)專業(yè)自律和共同治理的精神。目前，我國(guó)工程專業(yè)認(rèn)證制度建設(shè)的基本模式是由政府推動(dòng)的、包括專業(yè)組織在內(nèi)的多方參與的聯(lián)合模式。這一模式具有在改革初期高度集中、快速推動(dòng)和解決重大問題的優(yōu)勢(shì)。與之相比，工程專業(yè)學(xué)會(huì)主導(dǎo)的認(rèn)證機(jī)構(gòu)專業(yè)性更強(qiáng)，更能及時(shí)反映行業(yè)對(duì)工程教育質(zhì)量的需求，應(yīng)為未來的發(fā)展方向[6]。 

三、工程教育認(rèn)證制度對(duì)環(huán)境工程專業(yè)本科教學(xué)改革的啟示 

環(huán)境工程是一門與土木建筑、化學(xué)工程、生物學(xué)、氣象學(xué)、管理學(xué)和社會(huì)學(xué)等多門學(xué)科相關(guān)的交叉學(xué)科，它通過評(píng)價(jià)人類生產(chǎn)和社會(huì)活動(dòng)對(duì)環(huán)境的影響，用具體的工程、規(guī)劃和管理措施，控制環(huán)境污染，保護(hù)環(huán)境與資源，使社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和環(huán)境協(xié)調(diào)發(fā)展[7]。 

由于環(huán)境工程專業(yè)具有交叉學(xué)科的特點(diǎn)，相關(guān)學(xué)科間的方法和培養(yǎng)模式差別很大。如污水處理工程以給排水專業(yè)的傳統(tǒng)工程方法為主，而城市環(huán)境規(guī)劃則與城市規(guī)劃的方法相關(guān)。盡管不同學(xué)科間的交叉可拓寬學(xué)生的專業(yè)視野，但課程設(shè)置的深度相對(duì)母學(xué)科較淺，理論闡述較多，而實(shí)踐設(shè)置相對(duì)較少，限制了學(xué)生在該方向應(yīng)用能力的深入培養(yǎng)。而我國(guó)企業(yè)特別是工程類企業(yè)對(duì)學(xué)生的應(yīng)用能力要求較高，引起環(huán)境工程教育與學(xué)生專業(yè)發(fā)展的錯(cuò)位。而工程教育認(rèn)證正是著眼于提高學(xué)生的工程設(shè)計(jì)和實(shí)踐能力，使其達(dá)到工程師的基本水平。因此，應(yīng)以工程教育認(rèn)證為契機(jī)，在原有培養(yǎng)方案寬口徑的基礎(chǔ)上，針對(duì)環(huán)境工程應(yīng)用的某一主要方向，如污水控制、大氣污染控制、固廢污染防治、物理污染控制、環(huán)境設(shè)備、環(huán)境評(píng)價(jià)與管理、環(huán)境規(guī)劃等，通過提升學(xué)生參與實(shí)際項(xiàng)目的設(shè)計(jì)或規(guī)劃的廣度和深度，強(qiáng)化其工程應(yīng)用能力的培養(yǎng)，避免其設(shè)計(jì)多而不精的問題。 

除清華大學(xué)、哈爾濱工業(yè)大學(xué)和同濟(jì)大學(xué)等少數(shù)高校外，全國(guó)絕大部分的環(huán)境工程專業(yè)開設(shè)時(shí)間較短，正處于成熟前的發(fā)展階段。以筆者所在的廣西壯族自治區(qū)為例，本地區(qū)共有8所開設(shè)環(huán)境本科專業(yè)的高校分別為：廣西大學(xué)、桂林理工大學(xué)、廣西師范大學(xué)、桂林電子科技大學(xué)、廣西師范學(xué)院、廣西民族大學(xué)、廣西工學(xué)院和欽州學(xué)院。對(duì)其進(jìn)行問卷調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)其環(huán)境專業(yè)形成時(shí)期均較晚，均在20世紀(jì)90年代后。與迅速擴(kuò)大的招生規(guī)模相比，專業(yè)教師的數(shù)量和質(zhì)量?jī)?chǔ)備相對(duì)不足。且部分教師直接從博士階段導(dǎo)入，與較強(qiáng)的學(xué)術(shù)研究能力相比，其參與企業(yè)的工程實(shí)踐和工程教育經(jīng)驗(yàn)均存在不足，也削弱了學(xué)生工程設(shè)計(jì)教育的效果。因此，對(duì)師資隊(duì)伍特別是青年專業(yè)教師，應(yīng)建立持續(xù)改善其工程能力的制度。如支持教師直接參與工程設(shè)計(jì)、鼓勵(lì)其參加注冊(cè)工程師考試、利用設(shè)計(jì)研究院等單位對(duì)教師進(jìn)行工程能力培訓(xùn)和建立有工程經(jīng)驗(yàn)教師傳、幫、帶指導(dǎo)年輕教師的機(jī)制。 

與傳統(tǒng)的環(huán)境專業(yè)名校相比，地區(qū)高校各學(xué)科整體實(shí)力較弱，其環(huán)境專業(yè)多源于學(xué)校傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)學(xué)科的交叉與延伸。以廣西為例，廣西大學(xué)、廣西師范大學(xué)、廣西民族大學(xué)和廣西工學(xué)院等學(xué)校的環(huán)境專業(yè)均從化學(xué)工程發(fā)展而來，廣西師范學(xué)院和欽州學(xué)院的環(huán)境專業(yè)均從地理學(xué)科發(fā)展而來，而桂林電子科技大學(xué)則依托電子儀器專業(yè)，桂林理工大學(xué)的環(huán)境專業(yè)則從地質(zhì)專業(yè)和市政專業(yè)等發(fā)展而來。不同學(xué)校的背景下，其環(huán)境工程專業(yè)培養(yǎng)的特色也應(yīng)有所不同。通過與學(xué)校強(qiáng)勢(shì)學(xué)科的交叉，可有效提高學(xué)生在相關(guān)環(huán)境工程應(yīng)用領(lǐng)域的競(jìng)爭(zhēng)力，如化工學(xué)?？蓮?qiáng)化學(xué)生在其化學(xué)工程和工業(yè)中的環(huán)境工程治理能力，而地質(zhì)學(xué)校如中國(guó)地質(zhì)大學(xué)可強(qiáng)化學(xué)生在地學(xué)類環(huán)境工程中的能力培養(yǎng)，管理專業(yè)較強(qiáng)的高校則可強(qiáng)化環(huán)境評(píng)價(jià)和規(guī)劃等環(huán)境管理應(yīng)用領(lǐng)域。以桂林理工大學(xué)為例，地質(zhì)專業(yè)和市政專業(yè)為其傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)學(xué)科，通過與上述學(xué)科交叉，該校的環(huán)境工程專業(yè)以培養(yǎng)廢水處理和礦區(qū)土壤修復(fù)為特色。在課程設(shè)置中，強(qiáng)化水處理工程的理論和實(shí)踐，并增加礦區(qū)土壤修復(fù)的選修課和實(shí)踐課程，重點(diǎn)培養(yǎng)掌握廢水處理工程和土壤環(huán)境修復(fù)工程等領(lǐng)域主要技術(shù)的應(yīng)用型人才，取得了良好效果。 

參考文獻(xiàn)： 

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[2] 畢家駒. 走華盛頓協(xié)議之路[j]. 高教發(fā)展與評(píng)估，2005(6)：38-42. 

[3] 朱高峰. 關(guān)于中國(guó)工程教育的改革與發(fā)展問題[j]. 高等工程教育研究，2005(2)：1-9. 

[4] 楊叔子. 談?wù)勎覍?duì)“cdio-工程文化教育”的認(rèn)識(shí)[j]. 中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2008(9)：6-7. 

[5] 李茂國(guó). 工程教育專業(yè)認(rèn)證：注冊(cè)工程師認(rèn)證制度的基礎(chǔ)[j]. 高等工程教育研究，2005(4)：15-19. 

篇5

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義 任職教育 課程教學(xué)

中圖分類號(hào)：G47 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識(shí)從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者依賴他們各自腦中儲(chǔ)存的知識(shí)，通過自己擁有的背景知識(shí)及情感因素，積極主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)并進(jìn)而對(duì)新知識(shí)做出合理的解釋過程。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)的核心問題是如何激發(fā)學(xué)生的相關(guān)原有經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)新、舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用，從而使新知識(shí)在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上“生長(zhǎng)”起來。

2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在專業(yè)課程教學(xué)中的應(yīng)用

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)方法是教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。教師是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)過程的教學(xué)的輔導(dǎo)者、組織者、幫助者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者；學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師講授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作式學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

本文以拋錨式教學(xué)為例介紹建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在專業(yè)課程教學(xué)中的應(yīng)用。

拋錨式教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)（即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)（作為“錨”），所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。

在專業(yè)課程教學(xué)中，系統(tǒng)故障檢查與排除科目適合拋錨式教學(xué)。拋錨式教學(xué)由5個(gè)環(huán)節(jié)組成：

（1）創(chuàng)設(shè)情境――使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。

系統(tǒng)故障檢查與排除科目教學(xué)中情境的創(chuàng)設(shè)是教師在系統(tǒng)中設(shè)置故障點(diǎn)。教師所設(shè)置的故障是系統(tǒng)常見的故障，且是學(xué)生畢業(yè)后在工作崗位常見的故障，滿足了創(chuàng)設(shè)情境的要求，即使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

（2）確定問題――在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

系統(tǒng)故障檢查與排除科目，教師在系統(tǒng)中設(shè)置故障點(diǎn)后，要求學(xué)生檢查系統(tǒng)，觀察系統(tǒng)工作時(shí)故障現(xiàn)象，根據(jù)系統(tǒng)故障現(xiàn)象，結(jié)合系統(tǒng)工作原理分析系統(tǒng)故障原因，確定故障檢查排除方案，通過檢測(cè)系統(tǒng)信號(hào)確定故障點(diǎn)，最后排除故障。實(shí)現(xiàn)了確定問題，即“拋錨”。

（3）自主學(xué)習(xí)――不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。

系統(tǒng)故障檢查與排除科目，每個(gè)學(xué)生觀察系統(tǒng)故障現(xiàn)象后，結(jié)合系統(tǒng)工作原理自主分析系統(tǒng)故障原因，確定故障檢查排除方案，期間教師個(gè)別指導(dǎo)。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)――討論、交流，通過不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問題的理解。

為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行引導(dǎo)。協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。會(huì)話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會(huì)話過程，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。

每個(gè)學(xué)生觀察系統(tǒng)故障現(xiàn)象，自主分析系統(tǒng)故障原因，確定系統(tǒng)故障檢查排除方案后，分組討論、交流，互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，全面分析系統(tǒng)故障原因，確定最方便省時(shí)的故障檢查排除方案，期間教師適時(shí)加以指導(dǎo)。教師通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。

（5）效果評(píng)價(jià)――由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測(cè)驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

意義的建構(gòu)是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。

針對(duì)系統(tǒng)故障檢查與排除科目，學(xué)生通過對(duì)系統(tǒng)常見故障檢查與排除的實(shí)習(xí)，熟悉了系統(tǒng)故障檢查與排除流程，能夠結(jié)合系統(tǒng)工作原理分析系統(tǒng)故障原因，確定故障檢查排除方案，掌握系統(tǒng)信號(hào)檢測(cè)方法，會(huì)通過檢測(cè)系統(tǒng)信號(hào)確定故障點(diǎn)，最后排除故障，并總結(jié)歸納出快速排故障原則。實(shí)現(xiàn)了整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，即意義的建構(gòu)。