古代文學(xué)通論精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識(shí)的探索者，寫(xiě)作是一種獨(dú)特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇古代文學(xué)通論，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

關(guān)鍵詞：古代漢語(yǔ) 文化傳承 漢字 文史知識(shí)

古代漢語(yǔ)是高校中文專業(yè)的一門(mén)基礎(chǔ)課程，其涵蓋的知識(shí)相當(dāng)廣泛，包括文學(xué)、歷史、哲學(xué)、語(yǔ)言學(xué)，還涉及天文、律歷、姓氏名號(hào)、禮儀風(fēng)俗、車(chē)馬宮室、職官地理等相關(guān)知識(shí)，這些內(nèi)容本身就是我國(guó)幾千年傳統(tǒng)文化所在。當(dāng)前，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承和發(fā)揚(yáng)已經(jīng)上升到了一個(gè)新的高度，指出：“體現(xiàn)一個(gè)國(guó)家綜合實(shí)力最核心的、最高層的，還是文化軟實(shí)力，這事關(guān)一個(gè)民族精氣神的凝聚。”浩如煙海的中國(guó)文化典籍蘊(yùn)含著中華傳統(tǒng)文化的精髓，這些典籍大多以文言文寫(xiě)成，古代漢語(yǔ)課程的主要講授對(duì)象就是文言文，因而在課堂教學(xué)中，必須把中國(guó)傳統(tǒng)文化體現(xiàn)出來(lái)，以實(shí)現(xiàn)古漢語(yǔ)教學(xué)的文化傳承功能。現(xiàn)結(jié)合筆者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)如何在古代漢語(yǔ)教學(xué)中傳承中國(guó)傳統(tǒng)文化提出一些看法。

一、從漢字入手，注重解析語(yǔ)言文字所蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵

中華民族文化是世界上沒(méi)有斷流的文化，漢語(yǔ)漢字不僅是中國(guó)傳統(tǒng)文化的載體，其本身也是中國(guó)文化的重要組成部分。若能利用漢字表意性強(qiáng)的特點(diǎn)，結(jié)合字形分析，不僅能讓識(shí)記古詞匯的過(guò)程更容易，同時(shí)也能讓學(xué)生從中了解中國(guó)語(yǔ)言文字所蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵，因?yàn)閷?duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，從漢字入手了解中國(guó)傳統(tǒng)文化，這是最直接的途徑。以下略舉幾例。

1.從漢字入手，了解古代的宮室建筑。

《周易系辭下》（包犧氏之王天下）載：“上古穴居而野，後世}人易之以宮室。”《說(shuō)文》：“穴，土室也。”字形從“宀”，像房頂，下應(yīng)為“凵”，組合起來(lái)，其實(shí)“穴”是一個(gè)半穴居的土屋，下“凵”是向下挖掘成口袋狀的洞穴，“宀”是在地面上用草扎制的屋頂。段玉裁注：“引申之凡孔竅皆為穴。”《說(shuō)文》：“宮，室也。”徐復(fù)《說(shuō)文五百四十部首正解》：“據(jù)半坡圓形房屋遺址復(fù)原，其房屋乃在圓形基礎(chǔ)上建立圍墻，墻之上部覆以圓錐形屋頂，又于墻中部開(kāi)門(mén)，門(mén)與屋頂斜面之氣窗孔呈‘呂’形，此種形制房屋，屋頂似穹廬，墻壁又似環(huán)形圍繞，故名為宮。”

通過(guò)字形分析可見(jiàn)，最初人們是選擇天然的洞穴居住的，后來(lái)發(fā)展到半穴居的土屋，后來(lái)才有地面式建筑。

《晉靈公不君》載：“其右提彌明知之，趨登曰：‘臣侍君宴，過(guò)三爵，非禮也。’遂扶以下。”這里有兩個(gè)動(dòng)作“登”“下”“趨登”，教材注釋：“快步走上堂去。”那為什么要有“登堂”和“下堂”之說(shuō)呢？“堂”，《說(shuō)文》：“堂，殿也。從土，尚聲。”字形從“土”，意思是堂下有用土夯成的地基，所以“堂”是有屋基的正室，因?yàn)榈貏?shì)較庭為高，所以有階，進(jìn)入堂就有一個(gè)登階的過(guò)程，堂后有室，故而成語(yǔ)有“登堂入室”，文選中也就有“登堂”和“下堂”之說(shuō)。

2.從漢字入手，了解古代的車(chē)戰(zhàn)。

《燭之武退秦師》載：“晉軍函陵，秦軍錟稀！苯灘淖⑹停骸熬，用如動(dòng)詞，屯兵。”《說(shuō)文》：“軍，圜圍也。四千人為一軍。從車(chē)，從包省。”段玉裁注：“包省當(dāng)作勹，勹，裹也。，勹車(chē)，會(huì)意也。”“軍”是個(gè)會(huì)意字，從“勹”從“車(chē)”。朱芳圃《殷周文字釋從》：“字從車(chē)，從勹，會(huì)意。古者，車(chē)戰(zhàn)，止則以車(chē)自圍。”

古代以車(chē)戰(zhàn)為主，以戰(zhàn)車(chē)為中心，一輛戰(zhàn)車(chē)上有甲士三人，有步卒七十二人，合稱一乘。軍隊(duì)駐扎時(shí)，用兵車(chē)作為掩體，圍繞在軍隊(duì)駐扎地的周邊。所以，“軍”可作動(dòng)詞表示“屯兵”，后引申作名詞。

3.從漢字入手，了解古代的禮儀。

《晉靈公不君》有“稽首”這種禮節(jié)，如何行禮？《說(shuō)文》：“稽，留止也。從，從尤，旨聲。”“稽”是“停留”的意思。孔廣居《疑疑》：“，木之曲頭止不能上者也；尤者，色之美者也；旨，食之美者也。美食、美色皆足以留滯人。此三體會(huì)意也。”可見(jiàn)，“稽首”這種禮節(jié)在行禮時(shí)，頭要在地面上停留一段時(shí)間以示尊敬，應(yīng)當(dāng)是一種比較鄭重的禮節(jié)。

二、合理補(bǔ)充教材，注重文史知識(shí)的講解，促進(jìn)傳統(tǒng)文化的傳承

古代漢語(yǔ)文字繁難，學(xué)生很容易有畏難情緒，常常是學(xué)生學(xué)得苦，教師教得累。若能將生澀的文言文放在豐富多彩的文化背景中，不僅能夠使學(xué)生加深理解，讓課程妙趣橫生，更能促進(jìn)傳統(tǒng)文化的傳承。以下略舉幾例。

1.適當(dāng)補(bǔ)充相關(guān)歷史背景的介紹。

《宮之奇諫假道》載：“晉侯復(fù)假道于虞以伐虢”“復(fù)”是“再一次”“又一次”的意思，有學(xué)生追問(wèn)：“第一次借道是什么時(shí)候？”教師就需要補(bǔ)充《左傳?僖公二年》所載：“晉荀息請(qǐng)以屈產(chǎn)之乘、垂棘之璧假道于虞以伐虢。公曰：‘是吾寶也。’對(duì)曰：‘若得道于虞，猶外府也。’公曰：‘宮之奇存焉。’曰：‘宮之奇之為人也，懦而不能強(qiáng)諫，且少長(zhǎng)于君，君昵之，雖諫，君將不聽(tīng)。’乃使荀息假道于虞。”從中，學(xué)生既了解了第一次借道的經(jīng)過(guò)，也對(duì)虞侯的貪婪以及宮之奇勸諫不成的原因有了一定的了解。

《齊桓公伐楚》載：“四年，春，齊侯以諸侯之師侵蔡。蔡潰，遂伐楚。”齊桓公伐楚，為什么要侵蔡呢？補(bǔ)充《韓非子?外儲(chǔ)說(shuō)左上》中的有關(guān)記述：“蔡女為桓公妻，桓公與之乘舟，夫人蕩舟，桓公大懼，禁之不止，怒而出之。乃且復(fù)召之，因復(fù)更嫁之。桓公大怒，將伐蔡。仲父諫曰：‘夫以寢席之戲，不足以伐人之國(guó)，功業(yè)不可冀也，請(qǐng)無(wú)以此為稽也。’桓公不聽(tīng)。仲父曰：‘必不得已，楚之為菁茅不貢于天子三年矣，君不如舉兵為天子伐楚。楚服，因還襲蔡，曰：余為天子伐楚，而蔡不以兵聽(tīng)從。因遂滅之。此義于名而利于實(shí)，故必有為天子誅之名，而有報(bào)仇之實(shí)。’”通過(guò)《韓非子》的記述，我們既了解了文選所記事件發(fā)生的歷史背景，同時(shí)對(duì)管仲的深謀遠(yuǎn)慮也有了初步的認(rèn)知。

2.適當(dāng)補(bǔ)充相關(guān)風(fēng)俗的講解。

《段于鄢》載：“初，鄭武公娶于申，曰武姜。”鄭武公在申地娶女子為妻，為什么要到申地娶妻呢？原因是“同姓不通婚”的風(fēng)俗。鄭國(guó)是西周王朝分封的最后一個(gè)諸侯國(guó)，鄭國(guó)最早的諸侯是鄭桓公，他是周厲王的小兒子，是周宣王的弟弟。所以鄭國(guó)以“姬”為姓，這就意味著，鄭國(guó)的諸侯不能從周王室以及其它的姬姓諸侯國(guó)娶妻。而申國(guó)為姜姓國(guó)，符合異姓通婚的風(fēng)俗習(xí)慣。

《觸龍說(shuō)趙太后》載：“媼之送燕后也，持其踵為之泣。”有學(xué)生奇怪，為什么要握著腳后跟哭泣呢？據(jù)劉向《說(shuō)苑?修文》的記載，古人親迎時(shí)，男方要帶上“屨二兩”即鞋兩雙到女家，出嫁女的母親要在夫家送來(lái)的兩雙鞋子中取一雙給女兒穿上，然后整理女兒的發(fā)笄和衣裙。在穿鞋、正笄、整衣的同時(shí)，母親就要作最后的叮囑，讓女兒善待公婆，對(duì)丈夫不要生出二心，千萬(wàn)“無(wú)敢回也”。然后，出嫁女拜辭母親，母親在房門(mén)口親自把女兒交給女婿。接著，女兒在堂上拜辭父母，在大門(mén)口拜辭諸母，最后隨夫上車(chē)。“持其踵為之泣”正是母親“取一兩屨以履女”時(shí)一個(gè)很自然的動(dòng)作。因?yàn)橐H手給女兒穿鞋，自然要“持其踵”，而“為之泣”就是一邊給女兒穿鞋一邊叮囑說(shuō)：“無(wú)敢回也”。

3.適當(dāng)補(bǔ)充相關(guān)禮儀的講解。

古人的見(jiàn)面禮分為揖、拜、稽首等。這些見(jiàn)面禮在文選中經(jīng)常出現(xiàn)，如不加區(qū)別，對(duì)理解文選會(huì)有較大的影響。揖，又稱揖讓，是最普通的見(jiàn)面禮，行禮的時(shí)候，左右手食指中指無(wú)名指小指并攏，左掌與右掌背交叉或平疊，掌心向內(nèi)，左右拇指相扣，兩手合抱于胸前，拱手為禮。這種禮節(jié)多用于文官。拜，也稱拜禮，古人一般拜兩次，稱為“再拜”，如《齊晉之戰(zhàn)》：“韓厥執(zhí)縶前，再拜稽首，奉觴加璧以進(jìn)。”這種禮節(jié)較揖禮更為恭敬，行禮時(shí)，下跪后兩手拱合，低頭至手與心平。稽首則是最為恭敬的見(jiàn)面禮，多用于下級(jí)拜見(jiàn)上級(jí)，晚輩拜見(jiàn)長(zhǎng)輩，臣子拜見(jiàn)君王。行禮時(shí)，先拜，然后雙手合抱按地，頭伏在手前邊的地上，頭要在地上停留一段時(shí)間以示尊敬，整個(gè)動(dòng)作比較緩慢。《齊晉之戰(zhàn)》所載“執(zhí)縶前，再拜稽首，奉觴加璧以進(jìn)”是春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，戰(zhàn)勝國(guó)的將領(lǐng)俘虜戰(zhàn)敗國(guó)的國(guó)君時(shí)所施的禮儀，手持絆馬索進(jìn)前，行再拜稽首之禮，恭敬地進(jìn)獻(xiàn)美酒。可結(jié)合《左傳?襄公二十五年》所載：“子展執(zhí){而見(jiàn)，再拜稽首，承飲而進(jìn)獻(xiàn)。”子展在俘虜陳侯時(shí)以同樣的禮儀對(duì)待陳侯。

4.適當(dāng)補(bǔ)充車(chē)馬制度的相關(guān)知識(shí)。

《齊晉之戰(zhàn)》提及齊軍和晉軍主帥所在的戰(zhàn)車(chē)以及車(chē)上三人的位置，若不明白他們各自的職責(zé)，對(duì)下文的理解就會(huì)有障礙。所以要補(bǔ)充古代戰(zhàn)車(chē)中位置的相關(guān)規(guī)定：古人坐車(chē)，以左為尊，所以戰(zhàn)車(chē)也是一樣，一般尊者居左，主射；御者居中，主馭；車(chē)右自然在右側(cè)，手持長(zhǎng)矛或長(zhǎng)戟，除了保護(hù)尊者，防止敵人靠近戰(zhàn)車(chē)以外，還必須在車(chē)受到阻礙時(shí)，讓車(chē)子順利前行，故而車(chē)右一般都是孔武有力之人。因?yàn)橹鲙浀膽?zhàn)車(chē)之上有指揮作戰(zhàn)的戰(zhàn)鼓，所以尊者居中，御者居左，車(chē)右仍然在車(chē)子的右側(cè)。

《齊晉之戰(zhàn)》還有“驂\于木而止”一句，所以要補(bǔ)充說(shuō)明駢、驂、駟。兩匹馬拉一輛車(chē)稱為駢，三匹馬拉一輛車(chē)稱為驂，四匹馬拉一輛車(chē)為駟。駕車(chē)的馬是三匹或四匹，就有驂馬和服馬之分，中間負(fù)責(zé)駕轅的，為服馬，兩邊的馬叫驂馬。

三、轉(zhuǎn)變觀念，采用多種先進(jìn)手段和教學(xué)方法，完成傳統(tǒng)文化的傳承

教師應(yīng)當(dāng)改變教學(xué)觀念，古漢語(yǔ)的教學(xué)不能僅僅停留在字、詞、句、語(yǔ)法等知識(shí)的講解上，更應(yīng)當(dāng)精心選取教學(xué)內(nèi)容，塑造學(xué)生的品格，注重弘揚(yáng)民族精神。如在講授《論語(yǔ)》《孟子》《禮記》等儒家經(jīng)典時(shí)，要能結(jié)合當(dāng)前的大環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生理解古代為人處世的準(zhǔn)則：《論語(yǔ)?學(xué)而》中注重自身道德文化的修養(yǎng)；《論語(yǔ)?微子》中“我行我義”的精神風(fēng)范；《禮記?教學(xué)相長(zhǎng)》中通過(guò)不斷學(xué)習(xí)來(lái)發(fā)現(xiàn)不足，發(fā)現(xiàn)困惑，然后不斷進(jìn)步；《孟子》：中“富貴不能，威武不能屈”的浩然正氣。這些內(nèi)容都反映著我國(guó)人民的優(yōu)秀品質(zhì)，通過(guò)教學(xué)能夠讓學(xué)生體悟中國(guó)優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。

教師不能一成不變地沿襲傳統(tǒng)的教學(xué)方法，而應(yīng)運(yùn)用多樣化的先進(jìn)教學(xué)手段，如運(yùn)用現(xiàn)代化的多媒體教學(xué)手段，用圖片、視頻再現(xiàn)古代歷史、詩(shī)詞畫(huà)面，引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生準(zhǔn)確、生動(dòng)地理解古代文化知識(shí)。利用互聯(lián)網(wǎng)，通過(guò)QQ群培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)意識(shí)，通過(guò)提供自學(xué)參考書(shū)和網(wǎng)站的方式，讓學(xué)生有目的、有針對(duì)性地自主學(xué)習(xí)，變被動(dòng)為主動(dòng)，真正通過(guò)古漢語(yǔ)的教學(xué)完成中國(guó)傳統(tǒng)文化的傳承。

參考文獻(xiàn)：

[1][清]段玉裁.說(shuō)文解字注[M].上海古籍出版社，1988.

[2]王力.古代漢語(yǔ)[M].北京：中華書(shū)局，1999.

[3]湯可敬.說(shuō)文解字今釋[M].長(zhǎng)沙：岳麓書(shū)社，2002.

[4]徐復(fù)，宋文民.說(shuō)文五百四十部首正解[M].南京：江蘇古籍出版社，2002.

[5]張淑琴.談高師古代漢語(yǔ)教學(xué)的文化傳承作用[J].寧波教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，（01）.

篇2

一、舊文獻(xiàn)新利用，對(duì)前人在一些文獻(xiàn)材料上的不當(dāng)看法進(jìn)行大膽糾正

譬如在對(duì)詩(shī)言志觀念產(chǎn)生時(shí)代這一論題的探討上，對(duì)于《今文尚書(shū)虞書(shū)舜典》里的詩(shī)言志的記載: 詩(shī)言志，歌詠言，聲依永，律和聲，有不少學(xué)者都認(rèn)為《堯典》、《舜典》皆系后世偽托，產(chǎn)生的時(shí)代較晚，因而詩(shī)言志觀念的產(chǎn)生時(shí)代也應(yīng)是較晚的。針對(duì)這一看法，筆者認(rèn)為: 詩(shī)言志這一觀念出現(xiàn)的早晚，與《堯典》《舜典》的寫(xiě)作時(shí)間乃是兩個(gè)不同的問(wèn)題，我們不能將二者混為一談。即使《堯典》《舜典》真為西漢人所作，詩(shī)言志這一觀念也應(yīng)早就存在，只不過(guò)直到《堯典》《舜典》成書(shū)時(shí)，才得以詩(shī)言志這一規(guī)范表述明確記載下來(lái)罷了。說(shuō)詩(shī)言志這段文字定形于戰(zhàn)國(guó)或戰(zhàn)國(guó)以后則可，說(shuō)詩(shī)言志這一詩(shī)學(xué)觀念產(chǎn)生于戰(zhàn)國(guó)或戰(zhàn)國(guó)以后就不恰當(dāng)了。十分明顯，經(jīng)過(guò)這一辨析，那種根據(jù)《堯典》《舜典》的產(chǎn)生時(shí)間來(lái)確定詩(shī)言志觀念的產(chǎn)生時(shí)間的做法自然也就無(wú)從立足了。

再譬如在對(duì)興觀群怨究系何指這一論題的探討中，對(duì)于《周禮春官大司樂(lè)》以樂(lè)語(yǔ)教國(guó)子興道諷誦言語(yǔ)這句話，有很多學(xué)者都喜把它讀為: 以樂(lè)語(yǔ)教國(guó)子: 興、道、諷、誦、言、語(yǔ)。這樣，就把興道諷誦言語(yǔ)看作了六種不同的表達(dá)方式。然而在筆者看來(lái)這句話的真正句讀應(yīng)該是: 以樂(lè)語(yǔ)教國(guó)子興道: 諷誦、言語(yǔ)。再具體說(shuō)，也就是所謂樂(lè)語(yǔ)即配樂(lè)的歌詞，也即詩(shī)。興即興托，也即托詩(shī)言志。道即道說(shuō)、談?wù)摗Ｒ詷?lè)語(yǔ)教國(guó)子興道，其意即以樂(lè)曲所配之詩(shī)教授國(guó)子，使他們學(xué)會(huì)以托詩(shī)言志的方式進(jìn)行交際。諷誦即斷章賦詩(shī)。言語(yǔ)即論述引詩(shī)，也即托詩(shī)而言、托詩(shī)而語(yǔ)。二者在表現(xiàn)形式上雖有不同，但是不管是言語(yǔ)引詩(shī)還是斷章賦詩(shī)，兩者都是托詩(shī)而道，在這一點(diǎn)上二者則又是完全相通的。正因如此，所以《周禮》的作者才將興道一分為二，劃分為諷誦言語(yǔ)兩種形式。十分明顯，作這樣的解釋，不僅可以避免前人將興道諷誦言語(yǔ)一分為六的煩瑣和無(wú)據(jù)，而且也與孔子的興觀群怨聯(lián)系了起來(lái)，使我們由此對(duì)孔子的興觀群怨理論的具體含蘊(yùn)又獲得了一個(gè)更深切的認(rèn)識(shí)。

再譬如在對(duì)孔子是否有刪詩(shī)之舉這一論題的探討中，面對(duì)《論語(yǔ)》中也出現(xiàn)有逸詩(shī)的現(xiàn)象，有不少學(xué)者都認(rèn)為如果《詩(shī)經(jīng)》由孔子刪定，《論語(yǔ)》之中就不會(huì)出現(xiàn)逸詩(shī)。對(duì)此，筆者認(rèn)為《論語(yǔ)》之中雖有逸詩(shī)，但是只有1 首，并且從這首逸詩(shī)所在的原文看: 棠棣之花，偏其反而。豈不爾思，室是遠(yuǎn)而。子曰: 未之思也，夫何遠(yuǎn)之有。孔子對(duì)這首詩(shī)完全持的是批判態(tài)度。這不僅不能說(shuō)明孔子未曾刪詩(shī)，而且還恰恰證明由于孔子對(duì)這首詩(shī)所表述的觀點(diǎn)有異議，于是遂把它刪除了。十分明顯，以《論語(yǔ)》之中出現(xiàn)了1 首孔子所否定的逸詩(shī)為據(jù)，就從而認(rèn)定孔子未曾刪詩(shī)，這樣的論證邏輯也顯然太片面了。

再譬如在對(duì)兩漢文人的屈原情結(jié)及其心路歷程這一論題的探討中，對(duì)于西漢后期至東漢前期這一階段在揚(yáng)雄、班固等士人身上所出現(xiàn)的達(dá)則兼濟(jì)，窮則獨(dú)善的明哲保身心理，有不少學(xué)者都持否定態(tài)度，認(rèn)為這是知識(shí)分子受儒家忠君、中庸思想的影響而導(dǎo)致的怯于反抗、懦弱茍且的卑微人格的表現(xiàn)。而筆者認(rèn)為這種達(dá)則兼濟(jì)，窮則獨(dú)善的明哲保身心理，乃是在西漢后期至東漢前期這一階段儒學(xué)真正獲得獨(dú)尊的歷史條件下，知識(shí)分子的獨(dú)立意志因?yàn)槭苋寮易鹬刂R(shí)、尊重經(jīng)典的思想指向的鼓舞而導(dǎo)致的對(duì)于自我角色、自我地位重新反思的結(jié)果。更準(zhǔn)確地說(shuō)，也就是這乃是知識(shí)分子人格覺(jué)醒，重視自我，敢于與最高統(tǒng)治者分庭抗禮的精神風(fēng)貌的體現(xiàn)，將其視為兩漢知識(shí)分子人格理想處于低谷的反映，這顯然也是很不明智的。

二、積極發(fā)掘新的材料，對(duì)一些前人所忽視或重視不夠的材料進(jìn)行大膽采用

舉例來(lái)說(shuō)，如在對(duì)詩(shī)言志的本義這一論題的探討中，對(duì)于《說(shuō)文》有關(guān)志字從心之聲的字形分析，盡管有不少學(xué)者也已看出這乃是從心從之之亦聲的簡(jiǎn)略說(shuō)法，志的本義乃是心有所之，心有所往，可是卻皆未能循此思路深入下去。而筆者則認(rèn)為我們應(yīng)當(dāng)抓住志字另外還有記憶記載之意的特點(diǎn)，進(jìn)而分析: 所謂心有所之心有所往也就是心有牽掛、念念不忘的意思。因?yàn)樾挠袪繏臁⒛钅畈煌栽偌右瓴庞杏洃浻涊d的意思。這樣，通過(guò)對(duì)志的字形結(jié)構(gòu)與其具有記憶記載之意兩者之間內(nèi)在聯(lián)系的分析，就把志的念念不忘，情感強(qiáng)烈的突出特征凸出來(lái)了。毫無(wú)疑義，如果不是情感強(qiáng)烈，念念不忘，從志的本義是無(wú)論如何也不會(huì)引申出記憶記載的含義的。老子《道德經(jīng)》第55 章、33 章說(shuō): 心使氣曰強(qiáng)，強(qiáng)行者有志，與此也同樣是可以相互佐證的。

再譬如在對(duì)賦比興的本義這一論題的探討中，由于劉勰對(duì)比的理論闡說(shuō)很不明確，在這種情況下我們就理應(yīng)把注意力轉(zhuǎn)移到他所列舉的大量例子上。可是長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)界對(duì)于劉勰比興觀的研究，卻很少有學(xué)者對(duì)他所舉文例一一核對(duì)過(guò)。筆者通過(guò)對(duì)劉勰所舉之例的原始出處的一一檢索，發(fā)現(xiàn)他所舉的例子幾乎全部都是帶有比喻詞的，或者為如，或者為似，或者為若。舉例來(lái)說(shuō)，如《詩(shī)經(jīng)大雅蕩》咨爾殷商，如蜩如螗，《衛(wèi)風(fēng)淇奧》有匪( 彼) 君子，如金如錫，《曹風(fēng)蜉蝣》蜉蝣掘閱，麻衣如雪，《鄭風(fēng)大叔于田》大叔于田，兩驂如舞，宋玉《高唐賦》纖條悲鳴，聲似竽籟，枚乘《菟園賦》焱焱紛紛，若塵埃之間白日等等。兩相比較，這與唐人孔穎達(dá)所說(shuō)的諸言如者皆比辭也顯然是高度一致的。如此，通過(guò)對(duì)劉、孔二家在對(duì)比的理解上的高度一致性的確認(rèn)，我們對(duì)何為比興的認(rèn)識(shí)自然也就更為深入了。

再譬如在對(duì)先秦兩漢的辭體特征這一論題的探討中，對(duì)于《周易系辭傳上》的這一說(shuō)法: 書(shū)不盡言，圣人系辭焉以盡其言，兩千多年來(lái)對(duì)它有所接觸乃至有所研究的學(xué)者可謂不計(jì)其數(shù)，可是卻從未有哪位學(xué)者注意到書(shū)辭言三者作為三種不同的表意形式，它們之間究竟有何區(qū)別。筆者認(rèn)為我們應(yīng)該根據(jù)這一表述自身的邏輯，大膽提出辭在上古乃指一種既不同于書(shū)，也不同于言，但又能把言的豐富蘊(yùn)含充分表達(dá)出來(lái)的特殊語(yǔ)體。如果確定了這一認(rèn)識(shí)，這無(wú)疑為我們有關(guān)辭在上古的特殊含義的探索打下了一個(gè)良好的基礎(chǔ)。可以毫不夸張地說(shuō)，如果我們將這一表述與《周易》卦爻辭、春秋行人辭令、戰(zhàn)國(guó)縱橫之辭和屈宋楚辭結(jié)合起來(lái)，我們對(duì)辭在上古的語(yǔ)體特征、文體特征的探索，是一定會(huì)產(chǎn)生一個(gè)嶄新的看法的。

再譬如在對(duì)孔子是否有刪詩(shī)之舉這一論題的探討中，學(xué)者們一般都會(huì)用到《左傳》襄二十九年有關(guān)季札觀樂(lè)的文獻(xiàn)記載: 吳公子札來(lái)聘，請(qǐng)觀于周樂(lè)為之歌《鄭》，曰: 美哉!其細(xì)已甚，民弗堪也。是其先亡乎!為之歌《齊》，曰: 美哉，泱泱乎! 大風(fēng)也哉! 表東海者，其大公乎! 國(guó)未可量也。為之歌《陳》，曰:國(guó)無(wú)主，其能久乎?自《鄶( 檜) 》以下無(wú)譏焉。對(duì)于這則材料中季札對(duì)于《鄭風(fēng)》《陳風(fēng)》的貶評(píng): 其細(xì)已甚，民弗堪也，國(guó)無(wú)主，其能久乎，應(yīng)當(dāng)說(shuō)無(wú)論是孔子刪詩(shī)的肯定論者還是否定論者都應(yīng)看到了，可是千百年來(lái)也同樣未有哪位學(xué)者把它與孔子是否刪詩(shī)聯(lián)系起來(lái)。筆者認(rèn)為從《論語(yǔ)》中孔子的相關(guān)言論看，如非禮勿聽(tīng)，非禮勿言、子不語(yǔ)怪力亂神、《詩(shī)》三百，一言以蔽之，曰: 思無(wú)邪等，《詩(shī)》三百在孔子看來(lái)必定是無(wú)一不善的。可是眾所周知，季札觀樂(lè)時(shí)孔子已8歲。孔子8 歲時(shí)，當(dāng)時(shí)的詩(shī)歌文本還良莠不齊，而在孔子成年后，《詩(shī)》三百卻已儼然變成篇篇合禮、語(yǔ)語(yǔ)無(wú)邪的經(jīng)典了，這其中的差別我們究竟應(yīng)怎樣看呢? 毫無(wú)疑問(wèn)，如果否定孔子刪詩(shī)，對(duì)這一現(xiàn)象我們也同樣是難以做出令人滿意的解釋的。

再譬如在對(duì)《孔雀東南飛》的思想主題這一論題的探討中，對(duì)于《毛詩(shī)序》的下面這段話，應(yīng)當(dāng)說(shuō)五四之后絕大多數(shù)研究《孔雀東南飛》的學(xué)者也都應(yīng)看到了: 詩(shī)者，志之所之也。在心為志，發(fā)言為詩(shī)故正得失，動(dòng)天地，感鬼神，莫近于詩(shī)。先王以是經(jīng)夫婦，成孝敬，厚人倫，美教化，移風(fēng)俗。可是遺憾的是在解釋《孔雀東南飛》的主題時(shí)，學(xué)者們卻也同樣把這則材料忽略了。否則，所謂反封建反禮教反家長(zhǎng)制反包辦婚姻戀兒情結(jié)抱孫情結(jié)，乃至更年期綜合征等等解釋也就不會(huì)出現(xiàn)了。筆者認(rèn)為對(duì)于《孔雀東南飛》主題的重新確立，當(dāng)然靠的并不是這一則材料，但是毋庸置疑，這則材料對(duì)于《孔雀東南飛》主題的重獲確立，無(wú)疑也是有舉足輕重的價(jià)值的。

三、注重相關(guān)概念原始關(guān)聯(lián)的探索，力避潛心枝葉，不顧本源

在先秦兩漢文學(xué)研究中，有一個(gè)現(xiàn)象十分突出，那就是研究者往往只注意對(duì)個(gè)別概念、個(gè)別稱謂具體含義的探索，而對(duì)相關(guān)概念、相關(guān)稱謂之間的本源聯(lián)系則缺乏重視。這也是導(dǎo)致中國(guó)古代文學(xué)傳統(tǒng)論題研究停滯不前的重要原因之一。舉例來(lái)說(shuō)，如興字，它在先秦兩漢文學(xué)中就至少有兩種用法，一是賦比興之興，二是興觀群怨之興。對(duì)于這兩種用法的解釋，可以說(shuō)長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)者們也都是分別進(jìn)行的。講賦比興的時(shí)候只講賦比興，講興觀群怨的時(shí)候只講興觀群怨，很少有談到二者的統(tǒng)一性的。而筆者認(rèn)為興字古文原作四手抬物之狀，它的本義就是托起、托舉的意思。無(wú)論是興觀群怨之興，還是賦比興之興，它們的含蘊(yùn)都與此有密切的聯(lián)系。再具體說(shuō)，也就是無(wú)論是興觀群怨之興，還是賦比興之興，二者都是指對(duì)他者的依托。興觀群怨之興是指依托于《詩(shī)》，托《詩(shī)》而論; 賦比興之興是指依托于物，托物興起。前者反映了上古先民對(duì)經(jīng)典的取法，后者反映了上古先民對(duì)自然的仿效。十分明顯，通過(guò)對(duì)二者統(tǒng)一性的挖掘，我們不僅可以使它們彼此互證，而且也使它們各自的含義變得更為明確了。

再譬如辭字，在先秦兩漢文學(xué)里也有多重用法。如《周易》卦爻辭之辭，行人辭令縱橫之辭之辭，楚辭辭賦之辭，以及辭達(dá)而已修辭立誠(chéng)不以文害辭之辭等。對(duì)于辭的這些不同用法之間的聯(lián)系，前代學(xué)者雖也有所探索，但是他們的探索也同樣都是很不充分的。筆者認(rèn)為辭的用法雖然很多，但是它們都建基于這樣一個(gè)前提，即辭在上古乃是一種特殊的語(yǔ)體，它的最根本的特征就是曲托假借、長(zhǎng)于文飾。如果我們能緊緊把握這一點(diǎn)，那么無(wú)論對(duì)于辭的何種用法的認(rèn)識(shí)，無(wú)疑都會(huì)由此變得更加通暢、更加透徹。比如孔子說(shuō)辭達(dá)而已，前人一般都把它理解為: 言辭，就是為了要把人的思想明確表達(dá)出來(lái)啊! 這樣認(rèn)識(shí)大而言之固然也不算錯(cuò)，但是總讓人感到有失籠統(tǒng)。現(xiàn)在弄明了辭在上古的特殊含義，再來(lái)看孔子這句話就顯豁多了。原來(lái)孔子雖然認(rèn)為言之無(wú)文，行而不遠(yuǎn)，但是對(duì)于辭的過(guò)分修飾、刻意雕琢，他也同樣是持反對(duì)態(tài)度的。

再譬如賦字，在先秦兩漢文學(xué)中它的用法也同樣有很多。如賦比興之賦，斷章賦詩(shī)之賦，古詩(shī)之賦，以及辭賦之賦等。對(duì)于賦的這些不同用法背后的聯(lián)系，前人的論釋也同樣很薄弱。筆者認(rèn)為對(duì)于賦的各種用法的探索，也應(yīng)緊緊扣住它的本義。賦的本義雖為賦斂，但是上古賦斂之制卻有一個(gè)十分突出的特征，那就是只斂其本土所生，而不假外求。如果能把握賦的不假于外的特征，那么也就同樣可以把賦的各種不同用法間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)打通了。再明確說(shuō)，也即是賦比興之賦指不假于物，也即不假比興，斷章賦詩(shī)之賦指不假音樂(lè)，古詩(shī)之賦指可以配樂(lè)，但沒(méi)有配樂(lè)的詩(shī)，辭賦之賦指篇幅太長(zhǎng)，無(wú)法配樂(lè)的詩(shī)，或者介于散文與詩(shī)之間的一種無(wú)法詠唱的新的文體。如此，各種用法都與賦的本義相聯(lián)系，我們對(duì)賦的認(rèn)識(shí)自然也就變得更為全面了。

再譬如前人在解釋《離騷》之中的女?huà)€中正與求女時(shí)，對(duì)于它們?nèi)叩暮x也往往是各自為釋的。由于未能將三者有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)，這就使我們?cè)谧x《離騷》的后半部分時(shí)總是感到頗多疑惑。鑒于此，筆者認(rèn)為對(duì)于《離騷》這三者的解釋，應(yīng)該將它們?nèi)挤旁凇峨x騷》一詩(shī)以男女喻君臣的大背景下來(lái)認(rèn)識(shí)。首先，根據(jù)楚人以姊為媭的舊俗，以及女?huà)€對(duì)于屈原不無(wú)關(guān)愛(ài)的詈語(yǔ)，筆者認(rèn)為我們應(yīng)將女?huà)€定位為一位年事較高、涉世較深、做事圓滑，而又良心未泯，對(duì)屈原不乏關(guān)切之意的楚國(guó)老臣。而中正則是指屈原在受到女?huà)€不無(wú)善意的規(guī)諷責(zé)罵后，通過(guò)向重華陳辭，而從重華那里得到的求女自助的建議。由于屈原對(duì)大舜十分崇敬，因此對(duì)大舜的建議才以中正稱之。而所謂求女則應(yīng)如王逸所說(shuō)，乃是求賢臣，即通過(guò)尋求其他賢臣的理解、幫助而改變自己在政治上孤立無(wú)援的危局。很顯然，由于把三者都放在了《離騷》以男女喻君臣的背景下，使它們得以互為貫通，互為映襯，這就使我們不僅加深了對(duì)三者的理解，而且也使整個(gè)《離騷》的后半部分因?yàn)槿叩谋舜撕魬?yīng)而變得更加意暢詞順。

四、對(duì)人的社會(huì)實(shí)踐，特別是言語(yǔ)活動(dòng)的復(fù)雜性給予高度重視，力避機(jī)械武斷，簡(jiǎn)單從事

眾所周知，人類(lèi)不僅是理性動(dòng)物，也是一種感性動(dòng)物，因此可以說(shuō)人的所有社會(huì)活動(dòng)都不可能是嚴(yán)格按照客觀的理性、科學(xué)的邏輯進(jìn)行的，語(yǔ)言活動(dòng)更是如此。因此在理解與先秦兩漢文學(xué)相關(guān)的文獻(xiàn)材料時(shí)，筆者認(rèn)為對(duì)于這些歷史文獻(xiàn)所承載信息的復(fù)雜性也必須予以特別的關(guān)注，力避前人研究的不周延性。舉例來(lái)說(shuō)，如對(duì)興的認(rèn)識(shí)，有不少學(xué)者都喜把賦比興之興理解為觸景生情，這顯然是帶有望文生義之嫌的。因?yàn)橛|景生情固然是先寫(xiě)外物，然后再說(shuō)人事，但師法自然、假托于物也同樣是先寫(xiě)外物，然后再說(shuō)人事。先物后人的表述形式與觸景生情顯然并不是一對(duì)一的關(guān)系。在這種情況下僅憑直覺(jué)就武斷地認(rèn)為這種先物后人的語(yǔ)言形式就是觸景生情的體現(xiàn)，這樣的結(jié)論顯然太草率了。

再譬如對(duì)于賦的探討，有不少學(xué)者都認(rèn)為漢大賦的曲終奏雅乃是志在諷諫，或者也可能是作家內(nèi)心矛盾的反映。志在諷諫或作家內(nèi)心有矛盾，固然都可呈現(xiàn)為曲終奏雅的形態(tài)，但騁才宣情，炫示藻采，追求淋漓盡致、登峰造極的超越性宣泄也同樣可以以曲終奏雅為掩護(hù)，為自己的合法性披上一件有效的外衣。表象雖只一個(gè)，但形成這種表象的原因卻很多，面對(duì)這種情況我們顯然也是不能輕下結(jié)論的。

篇3

依據(jù)人文素質(zhì)教育理念，在原有課程體系基礎(chǔ)上修改和完善，無(wú)需另建一套課程體系，而是使新增設(shè)的人文素質(zhì)教育課程與原有的課程相互照應(yīng)，融于同一個(gè)大的課程體系中，形成一個(gè)有機(jī)的課程整體，使課程結(jié)構(gòu)更合理、更科學(xué)。具體如下：一是在通識(shí)課程中增設(shè)最基本的人文素質(zhì)教育必修課程，如人文素質(zhì)教育通論、現(xiàn)代社交禮儀、美學(xué)與美育、中國(guó)通史、古典名著導(dǎo)讀與鑒賞、實(shí)用書(shū)法書(shū)寫(xiě)與欣賞、世界名曲欣賞等，并給予相應(yīng)的學(xué)分。二是結(jié)合學(xué)科課程滲透人文素質(zhì)教育。如古代文學(xué)教師可以結(jié)合專業(yè)必修課、專業(yè)選修課、公共選修課等在教學(xué)中對(duì)文學(xué)院以及全學(xué)院學(xué)生進(jìn)行人文素質(zhì)教育。三是根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)開(kāi)設(shè)與其相對(duì)應(yīng)的人文素質(zhì)教育課程。可以在專業(yè)必修課中增設(shè)相應(yīng)的專業(yè)人文素質(zhì)教育課程，并給予相應(yīng)的學(xué)分，如開(kāi)設(shè)哲學(xué)史、戲劇史、教育史等。

二、調(diào)整教學(xué)內(nèi)容

這是強(qiáng)化大學(xué)生素質(zhì)教育與培養(yǎng)的關(guān)鍵。文學(xué)是民族文化的魂魄，中國(guó)古代文學(xué)披露的是華夏民族的精氣神、炎黃子孫的奮斗史、華夏江山的正氣歌，其中蘊(yùn)含著深厚的人文精神財(cái)富。古代文學(xué)教學(xué)內(nèi)容要彰顯人文素質(zhì)的精華。既要固守文化傳承，使古代文學(xué)的精華得以繼承和發(fā)揚(yáng)，培養(yǎng)深厚的人文底蘊(yùn)，還要強(qiáng)化古代文學(xué)中的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新意識(shí)，古代文人提出眾多創(chuàng)新思想：“守舊無(wú)功”“質(zhì)疑問(wèn)難”“濯去舊見(jiàn)以來(lái)新意”“不泥古”等。古代文學(xué)中的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新意識(shí)，成為培養(yǎng)創(chuàng)新人才精神上的根基和文化價(jià)值取向，古代文學(xué)把創(chuàng)新作為新型人文人才的培養(yǎng)目標(biāo)，使學(xué)生樹(shù)立創(chuàng)新意識(shí)，與時(shí)俱進(jìn)。更要關(guān)注情商教育，培養(yǎng)現(xiàn)代人文精神。提升思想境界，發(fā)展健康個(gè)性，塑造健全人格，使之成為學(xué)生面對(duì)社會(huì)壓力、人生挫折的動(dòng)力源泉。

三、建設(shè)師資隊(duì)伍

教師是學(xué)生人文素質(zhì)教育的主導(dǎo)，師者深厚的人文素質(zhì)儲(chǔ)備，是教師隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵。師者應(yīng)具有廣博而深厚的文化底蘊(yùn)，融文學(xué)、史學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)、審美、天文、地理等各領(lǐng)域?yàn)橐粻t，以敏銳深邃的時(shí)代感受，形成對(duì)生命、對(duì)生活、對(duì)社會(huì)的獨(dú)特體悟。教師的人文素養(yǎng)，便是教之內(nèi)功、師之根本。師資隊(duì)伍建設(shè)，要注意師資來(lái)源，應(yīng)盡量從本校現(xiàn)有的授課教師中挑選，個(gè)別的可外聘；師資培訓(xùn)，可采取校內(nèi)、校外兩種方式。從事必修課和專業(yè)課講授的教師可參加校外舉辦的高級(jí)培訓(xùn)班或培訓(xùn)中心的學(xué)習(xí)。一般的授課教師要參加校內(nèi)普通培訓(xùn)班的學(xué)習(xí)，以了解人文教育的指導(dǎo)思想、基本內(nèi)容、基本方法等知識(shí)，提高全體教師的人文素養(yǎng)和教育水平。

四、營(yíng)造文化氛圍

重視社會(huì)實(shí)踐環(huán)節(jié)，拓展人文素質(zhì)教育的培養(yǎng)空間。校園環(huán)境的文化氛圍，對(duì)學(xué)生人文素質(zhì)教育與培養(yǎng)具有強(qiáng)大的潛移默化的作用。開(kāi)展多元文化活動(dòng)，使學(xué)生的人格得到塑造，個(gè)性得到發(fā)展，精神得到升華。如請(qǐng)專家學(xué)者作系列人文講座或?qū)W術(shù)報(bào)告，引導(dǎo)學(xué)生提高人文素養(yǎng)；以校報(bào)、校園網(wǎng)和廣播站為載體，開(kāi)設(shè)人文教育專欄，拓展校園文化活動(dòng)空間；建立人文社團(tuán)，如新聞、文學(xué)、楹聯(lián)、藝術(shù)等協(xié)會(huì)或社團(tuán)；開(kāi)展健康向上、格調(diào)高雅、內(nèi)容豐富的校園文化生活，包括開(kāi)展古典名著讀書(shū)報(bào)告會(huì)、經(jīng)典誦讀和演講比賽等活動(dòng)。老師還應(yīng)充分利用現(xiàn)有的空間來(lái)營(yíng)造濃厚的人文氛圍，使學(xué)生從中學(xué)習(xí)知識(shí)、開(kāi)闊視野、美化心靈、娛樂(lè)身心，是培養(yǎng)學(xué)生人文底蘊(yùn)、塑造學(xué)生人文情懷的有效途徑。

五、結(jié)語(yǔ)

篇4

論文關(guān)鍵詞: 古代文學(xué)　人文精神　教學(xué)

論文摘 要: 古代文學(xué)作品中蘊(yùn)含著深厚的人文精神，在古代文學(xué)的教學(xué)過(guò)程對(duì)其進(jìn)行有意識(shí)的發(fā)掘與弘揚(yáng)，有益于陶冶學(xué)生性情與塑造其價(jià)值信仰。在具體教學(xué)實(shí)踐中教師需要以文本為中心，使學(xué)生打好學(xué)識(shí)基礎(chǔ)，引入性情領(lǐng)會(huì)，進(jìn)而貫通歷史蘊(yùn)含與當(dāng)下情懷，由此解讀出古代經(jīng)典文學(xué)作品的人文價(jià)值。

就面向過(guò)去的古代文學(xué)而言，其教與學(xué)的過(guò)程就是對(duì)歷史維度的文學(xué)作品、文學(xué)作家、文學(xué)現(xiàn)象，以及內(nèi)在規(guī)律進(jìn)行全方位的探索與認(rèn)知。而在這一歷程中所面臨的文本對(duì)象及其承載的文化精神內(nèi)涵可以說(shuō)是一種歷史傳承下來(lái)的深湛智慧精華。對(duì)于后來(lái)者來(lái)說(shuō)，它不僅僅是一種知識(shí)，更可以在其中尋找一個(gè)精神的棲居之地，進(jìn)行個(gè)人心靈、道德、價(jià)值觀、人生觀的洗禮與重塑。而這也就是悠久傳統(tǒng)孕育的古代文學(xué)的人文精神的價(jià)值體現(xiàn)之一。

但是，即使一個(gè)蘊(yùn)含豐富的礦藏也需要開(kāi)采者得其礦脈而入才能真正發(fā)掘到其中的精髓，所以在古代文學(xué)人文精神教學(xué)傳遞的路途上，如何進(jìn)行是需要在教學(xué)實(shí)踐中慎重思慮和實(shí)施的。面對(duì)古代文學(xué)文本，教學(xué)的環(huán)境與一般的讀者閱讀有所不同，它不僅僅是個(gè)人化的閱讀與隨想式的感悟，更要在一種公共的語(yǔ)言環(huán)境中對(duì)文本進(jìn)行品讀、分析，其所面臨的不單是一個(gè)個(gè)體對(duì)于文本的闡釋問(wèn)題，還需要在課堂的對(duì)話條件下對(duì)古代文學(xué)的人文精神進(jìn)行適度和妥帖的傳達(dá)，才能使其對(duì)學(xué)生主體自身的思想與情感產(chǎn)生一定的輻射影響，從而發(fā)揮出古代文學(xué)所蘊(yùn)含的人文精神的價(jià)值。

一、以文為本

人文教育，因?yàn)槠鋵?duì)于學(xué)生主體的道德完善與人格成長(zhǎng)的重要意義而備受青睞。而對(duì)“人”的完善與培養(yǎng)，一直是其所追崇的目標(biāo)。但是所謂“人”的塑造實(shí)現(xiàn)不是理論的空談，它是要在具體的教學(xué)中憑依著“文本”所開(kāi)拓生發(fā)的環(huán)境而衍生的。在教師、學(xué)生、文本三者構(gòu)成的教學(xué)環(huán)境中，無(wú)論是作為導(dǎo)引者的教師，還是作為接受者的學(xué)生，他們二者對(duì)于人文精神的傳達(dá)與領(lǐng)悟都離不開(kāi)以“文”為本的立場(chǎng)。

在古代文學(xué)教學(xué)的進(jìn)程中要解讀歷代作家的信念理想、人文情懷與藝術(shù)精神，就需要直接地接觸作品，浸入文本思路，與文本共同思想進(jìn)而體會(huì)領(lǐng)悟。從這個(gè)意義上說(shuō)，教學(xué)活動(dòng)便是圍繞著一定的文本，以一種師生對(duì)于文本的解讀與闡釋貫穿始終。所謂“論從史出”，一切的闡釋都不是空中樓閣，而是應(yīng)以文本語(yǔ)義為基礎(chǔ)，以忠實(shí)于文本原意為基本原則。而古代文學(xué)作品作為一種經(jīng)典文本，它對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，是一種歷史性的存在，其與當(dāng)下語(yǔ)言與文化存在一定時(shí)空落差，尤其所呈現(xiàn)的語(yǔ)言文字的古老性，有時(shí)候會(huì)成為學(xué)生理解文本語(yǔ)義的一重障礙。

就作為中國(guó)古代文學(xué)中最古老的一部詩(shī)集——《詩(shī)經(jīng)》而言，如果不首先跨越文字的意義障礙，真正地解讀似乎是很難繼續(xù)深入的。就《詩(shī)經(jīng)·豳風(fēng)·七月》而言，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生在大多數(shù)情況下會(huì)首先被古老的文字語(yǔ)義與陌生的文化背景阻隔了深入的學(xué)習(xí)思維，文字的障礙就凸顯出來(lái)。文字的困難性會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生一定的挫折感，這在許多時(shí)候顯然成為了學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程中的一個(gè)問(wèn)題。而更關(guān)鍵的是，在作品閱讀中，如果文字意義的辯定與解析不明就會(huì)使得接下來(lái)文意疏通、詩(shī)意理解和精神升華等一系列的教學(xué)導(dǎo)向發(fā)生偏差與誤讀。譬如《詩(shī)經(jīng)·豳風(fēng)·七月》第二章有“春日遲遲。采蘩祁祁，女心傷悲，殆及公子同歸”一句，從前句可辯，文意說(shuō)的是春季女子采桑之事，但是暖暖的春日中，女子之傷悲與擔(dān)心憂懼又作何解呢?朱東潤(rùn)《中國(guó)歷代文學(xué)作品》中注釋曰:“采桑女心里傷悲，害怕被公子們擄去。”顯然這里是把“公子”理解為一種富貴人家的子弟的普遍意義。而學(xué)生往往會(huì)從自己習(xí)慣語(yǔ)言意識(shí)中判定:“公子”專指男性，再與“擄”字聯(lián)系往往在腦海中解讀成了一種強(qiáng)搶民女的意味。這時(shí)就需要在教學(xué)過(guò)程中結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行深入的文字辨析:“公子，乃女公子也。此采桑之女，在豳公之宮，將隨為公子嫁為媵，故治蠶以備衣裳之用，而于采桑時(shí)忽然悲傷，以其將及公子同歸也。”[1]而“歸”字之意也不是“回歸”而是“女子出嫁”。由此，進(jìn)一步引申出“古代貴族嫁女必以侄娣從之”的媵婚制習(xí)俗。而在此語(yǔ)義與文化的背景上，再發(fā)掘“女心傷悲”的情感蘊(yùn)含就會(huì)從直接的“社會(huì)沖突意義”進(jìn)而向女子“恐遠(yuǎn)父母兄弟”，以及“傷春悲己”的情感角度繼續(xù)發(fā)掘。

上述所言的教學(xué)過(guò)程與思路作為一個(gè)例證突出的是對(duì)文本的解釋與依賴，也許從某種程度上有些趨于傳統(tǒng)的知識(shí)性的辨析，但是它并不完全等同于主張僵硬的知識(shí)灌輸，而是著意表明一種“打好基礎(chǔ)”的教學(xué)立場(chǎng)。畢竟中國(guó)古代文學(xué)文本相對(duì)于其他文本來(lái)說(shuō)具有歷史意義的特殊性，而無(wú)論從教師還是學(xué)生的角度講，文本識(shí)別與語(yǔ)義辨析不是教學(xué)的終點(diǎn)站，而是我們搭建的必要的腳下的橋梁，有了它的溝通，教與學(xué)才能自然實(shí)現(xiàn)理解的目的。

二、引入性情

文學(xué)始終都是人的文學(xué)，歷代的經(jīng)典作品中往往蘊(yùn)含著深厚的人生情感與深刻的生命感悟。而通過(guò)文學(xué)作品接觸與領(lǐng)悟凝結(jié)于其中的個(gè)人與民族的信仰情操精髓，對(duì)于陶冶接受者的精神品位與人文素養(yǎng)，是有著顯而易見(jiàn)的效應(yīng)的。而要達(dá)成這個(gè)目標(biāo)效果，顯然僅僅依靠古代文學(xué)教學(xué)中對(duì)作品文本的語(yǔ)義和文獻(xiàn)的考證講析和概念傳達(dá)是不夠的，真摯地深入文學(xué)作品解讀其人文情感，還需在文學(xué)課堂上引入性情來(lái)體驗(yàn)與主導(dǎo)。這也就意味著，教師不僅要掌握傳統(tǒng)的方法解讀文本，將學(xué)生帶入古典語(yǔ)境，而且應(yīng)在教學(xué)中“發(fā)揚(yáng)真美，以?shī)嗜饲椤保琜2]引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)可感的形象，自然地感受文學(xué)的生命力。

經(jīng)典的文學(xué)作品往往具有鮮明的意象、深遠(yuǎn)的意境與不羈的想象，對(duì)于它的解讀，理性的拆解與分析有時(shí)候往往會(huì)有損其情境的渾融和圓滿，直接的結(jié)論宣導(dǎo)也無(wú)益于對(duì)作品真正的理解。而性情化的解讀方式有時(shí)會(huì)對(duì)作品情志的傳達(dá)起到一種直接的作用。 轉(zhuǎn)貼于 　所謂性情化的作品解讀實(shí)質(zhì)上是一種傾向于領(lǐng)悟式的體驗(yàn)閱讀與理解，它重在實(shí)踐一種獲得結(jié)論的過(guò)程，從而使學(xué)生在富有情感的環(huán)境感召下，激發(fā)自身對(duì)作品情感體驗(yàn)的認(rèn)同。引入性情主導(dǎo)的文本教學(xué)，有時(shí)可以通過(guò)對(duì)經(jīng)典原著文本的熟讀，先獲得文本語(yǔ)感，然后在反復(fù)吟詠體味中，感知古文意象，領(lǐng)會(huì)情境，積累情感，從而深入到對(duì)文本的深層體會(huì)中。當(dāng)然這首先要建立在語(yǔ)義暢通、文化熟悉的基礎(chǔ)之上。以《詩(shī)經(jīng)·周南·芣苡》為例，這是一首古老的歌謠。文學(xué)史中多稱其是“一首描寫(xiě)婦女們采摘芣苡的勞動(dòng)之歌，全詩(shī)洋溢著歡愉之情”。但是這一主題概要顯然需要具體的閱讀體會(huì)才能真正被消化。而對(duì)這首十分簡(jiǎn)短的作品，許多理性分析與探究似乎并不利于幫助學(xué)生理解其審美之妙境。譬如從《詩(shī)序》說(shuō)“婦人樂(lè)有子矣”出發(fā)考量“芣苡”的“治愈不孕”藥用之途，由此來(lái)發(fā)掘先民對(duì)生殖的崇拜和狂熱的詩(shī)歌主題。這顯然是一條深入發(fā)掘詩(shī)歌內(nèi)涵的有益思路，但是卻似乎忽略了詩(shī)中蘊(yùn)含的情感與情緒的直接傳達(dá)。《芣苡》全詩(shī)十二句，只換了六個(gè)動(dòng)詞，形成了一種輕快的節(jié)奏，此時(shí)富有情感的誦讀可以說(shuō)是體會(huì)詩(shī)歌歡樂(lè)情緒的一種直接方式。而要體會(huì)整體的詩(shī)境，也不妨在理性解讀與知識(shí)消化之后，以一種真實(shí)的心靈和想象來(lái)領(lǐng)悟《芣苡》的完整情境:“讀者試平心靜氣，涵詠此詩(shī)，恍聽(tīng)田家婦女，三三五五，于平原繡野，風(fēng)和日麗中，群歌互答，余音裊裊，若遠(yuǎn)若近，忽斷忽續(xù)，不知其情之何以移，而神之何以曠。”[3]這種心曠神怡的陶冶，也是涵養(yǎng)性情與品格的重要方式。

教學(xué)中性情引入的主張，可以說(shuō)是一種基于以“情”體“情”的思維，它雖然傾向于體悟性情感閱讀，但卻是應(yīng)以一定的知識(shí)作為基礎(chǔ)的。它追求的應(yīng)是一種有知有情的既樸實(shí)又富有性靈的教學(xué)過(guò)程。

三、當(dāng)下重塑

古代作品蘊(yùn)含深厚的人文精神，但其要在教學(xué)中充分發(fā)揮效力，則需要跨越歷史與當(dāng)下的距離來(lái)形成最終的共鳴，從而能夠走進(jìn)當(dāng)下，進(jìn)入學(xué)生人格成長(zhǎng)與培養(yǎng)的發(fā)展歷程，彰顯古代文學(xué)人文蘊(yùn)含之于現(xiàn)實(shí)與人生的價(jià)值。

一般普遍認(rèn)為，作品的意義和精神可以從很多層次上來(lái)理解，即作品創(chuàng)作時(shí)的原意、文本被作者完成之后流傳中的闡釋與當(dāng)下對(duì)文本意義生成的理解。那么在古代文學(xué)的教學(xué)中，顯然需要面對(duì)這重重意義解讀。首先必須考慮的是作品醞釀與誕生時(shí)的本意，它雖不一定是解讀作品的唯一準(zhǔn)則，但確是不能忽視的生成起點(diǎn)。而在其完成之后于歷史變遷中不同文化視野下的解讀，作為曾經(jīng)的存在，在某種程度上已經(jīng)與作品共生傳播了。那么處于當(dāng)下環(huán)境的教學(xué)，明顯在時(shí)間與文化空間上與其所面對(duì)的文本存在距離，于是作為詮釋者的教師則需要溝通“彼”與“此”，將歷史語(yǔ)境中的文本移于當(dāng)下文化語(yǔ)境中，讓學(xué)生形成與文本的溝通。

于是，古代文學(xué)教學(xué)的課堂中便似乎面臨著兩個(gè)方向的發(fā)掘與引導(dǎo)。既要引領(lǐng)學(xué)生走入過(guò)去，重新體驗(yàn)文學(xué)之作本身所指人文境界，又要走出來(lái)立足當(dāng)下，讓學(xué)生自身的人文精神感受融入文本所傳達(dá)的人文意義境界。畢竟“解釋傳統(tǒng)的根本要義就在于指向現(xiàn)在，射向當(dāng)前”。[4]而古代文學(xué)教學(xué)對(duì)于人文精神的發(fā)掘的意義也恰在于這種傳統(tǒng)生命精神對(duì)現(xiàn)代生存的啟迪。在教學(xué)過(guò)程中以當(dāng)下意識(shí)闡釋經(jīng)典文本新的價(jià)值內(nèi)涵與精神意義時(shí)，可以說(shuō)既是對(duì)于它的重塑又是一種有生命力的傳承。但是含蓄蘊(yùn)藉的古代文學(xué)本身，以及歷代文論的繁復(fù)和時(shí)代的遠(yuǎn)離，使得當(dāng)下教學(xué)環(huán)境中對(duì)古代文學(xué)文本的意義與精神的理解趨于復(fù)雜。那些文學(xué)之作中既有一種于歷史流變中凝固的價(jià)值核心，又具有隨文化環(huán)境不停變化的豐富的意義和當(dāng)下的多重闡釋可能。于是在教學(xué)這個(gè)公共語(yǔ)言環(huán)境中，面對(duì)著當(dāng)下多元的闡釋與趨向過(guò)度的解釋，古代文學(xué)作品中新的精神價(jià)值的重塑在注重其走進(jìn)當(dāng)下進(jìn)程、體現(xiàn)當(dāng)下關(guān)懷的同時(shí)，還需在慎重選擇中以一種適度性的立場(chǎng)來(lái)貫通古今。

參考文獻(xiàn):

[1]姚際恒.詩(shī)經(jīng)通論[M].北京:中華書(shū)局，1958.

[2]魯迅.魯迅全集(八)[M].北京:人民文學(xué)出版社，1981.

篇5

論文摘 要: 古代文學(xué)作品中蘊(yùn)含著深厚的人文精神,在古代文學(xué)的教學(xué)過(guò)程對(duì)其進(jìn)行有意識(shí)的發(fā)掘與弘揚(yáng),有益于陶冶學(xué)生性情與塑造其價(jià)值信仰。在具體教學(xué)實(shí)踐中教師需要以文本為中心,使學(xué)生打好學(xué)識(shí)基礎(chǔ),引入性情領(lǐng)會(huì),進(jìn)而貫通歷史蘊(yùn)含與當(dāng)下情懷,由此解讀出古代經(jīng)典文學(xué)作品的人文價(jià)值。  

 

就面向過(guò)去的古代文學(xué)而言,其教與學(xué)的過(guò)程就是對(duì)歷史維度的文學(xué)作品、文學(xué)作家、文學(xué)現(xiàn)象,以及內(nèi)在規(guī)律進(jìn)行全方位的探索與認(rèn)知。而在這一歷程中所面臨的文本對(duì)象及其承載的文化精神內(nèi)涵可以說(shuō)是一種歷史傳承下來(lái)的深湛智慧精華。對(duì)于后來(lái)者來(lái)說(shuō),它不僅僅是一種知識(shí),更可以在其中尋找一個(gè)精神的棲居之地,進(jìn)行個(gè)人心靈、道德、價(jià)值觀、人生觀的洗禮與重塑。而這也就是悠久傳統(tǒng)孕育的古代文學(xué)的人文精神的價(jià)值體現(xiàn)之一。 

但是,即使一個(gè)蘊(yùn)含豐富的礦藏也需要開(kāi)采者得其礦脈而入才能真正發(fā)掘到其中的精髓,所以在古代文學(xué)人文精神教學(xué)傳遞的路途上,如何進(jìn)行是需要在教學(xué)實(shí)踐中慎重思慮和實(shí)施的。面對(duì)古代文學(xué)文本,教學(xué)的環(huán)境與一般的讀者閱讀有所不同,它不僅僅是個(gè)人化的閱讀與隨想式的感悟,更要在一種公共的語(yǔ)言環(huán)境中對(duì)文本進(jìn)行品讀、分析,其所面臨的不單是一個(gè)個(gè)體對(duì)于文本的闡釋問(wèn)題,還需要在課堂的對(duì)話條件下對(duì)古代文學(xué)的人文精神進(jìn)行適度和妥帖的傳達(dá),才能使其對(duì)學(xué)生主體自身的思想與情感產(chǎn)生一定的輻射影響,從而發(fā)揮出古代文學(xué)所蘊(yùn)含的人文精神的價(jià)值。 

一、以文為本 

人文教育,因?yàn)槠鋵?duì)于學(xué)生主體的道德完善與人格成長(zhǎng)的重要意義而備受青睞。而對(duì)“人”的完善與培養(yǎng),一直是其所追崇的目標(biāo)。但是所謂“人”的塑造實(shí)現(xiàn)不是理論的空談,它是要在具體的教學(xué)中憑依著“文本”所開(kāi)拓生發(fā)的環(huán)境而衍生的。在教師、學(xué)生、文本三者構(gòu)成的教學(xué)環(huán)境中,無(wú)論是作為導(dǎo)引者的教師,還是作為接受者的學(xué)生,他們二者對(duì)于人文精神的傳達(dá)與領(lǐng)悟都離不開(kāi)以“文”為本的立場(chǎng)。 

在古代文學(xué)教學(xué)的進(jìn)程中要解讀歷代作家的信念理想、人文情懷與藝術(shù)精神,就需要直接地接觸作品,浸入文本思路,與文本共同思想進(jìn)而體會(huì)領(lǐng)悟。從這個(gè)意義上說(shuō),教學(xué)活動(dòng)便是圍繞著一定的文本,以一種師生對(duì)于文本的解讀與闡釋貫穿始終。所謂“論從史出”,一切的闡釋都不是空中樓閣,而是應(yīng)以文本語(yǔ)義為基礎(chǔ),以忠實(shí)于文本原意為基本原則。而古代文學(xué)作品作為一種經(jīng)典文本,它對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō),是一種歷史性的存在,其與當(dāng)下語(yǔ)言與文化存在一定時(shí)空落差,尤其所呈現(xiàn)的語(yǔ)言文字的古老性,有時(shí)候會(huì)成為學(xué)生理解文本語(yǔ)義的一重障礙。 

就作為中國(guó)古代文學(xué)中最古老的一部詩(shī)集——《詩(shī)經(jīng)》而言,如果不首先跨越文字的意義障礙,真正地解讀似乎是很難繼續(xù)深入的。就《詩(shī)經(jīng)·豳風(fēng)·七月》而言,在具體的教學(xué)實(shí)踐中,學(xué)生在大多數(shù)情況下會(huì)首先被古老的文字語(yǔ)義與陌生的文化背景阻隔了深入的學(xué)習(xí)思維,文字的障礙就凸顯出來(lái)。文字的困難性會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生一定的挫折感,這在許多時(shí)候顯然成為了學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程中的一個(gè)問(wèn)題。而更關(guān)鍵的是,在作品閱讀中,如果文字意義的辯定與解析不明就會(huì)使得接下來(lái)文意疏通、詩(shī)意理解和精神升華等一系列的教學(xué)導(dǎo)向發(fā)生偏差與誤讀。譬如《詩(shī)經(jīng)·豳風(fēng)·七月》第二章有“春日遲遲。采蘩祁祁,女心傷悲,殆及公子同歸”一句,從前句可辯,文意說(shuō)的是春季女子采桑之事,但是暖暖的春日中,女子之傷悲與擔(dān)心憂懼又作何解呢?朱東潤(rùn)《中國(guó)歷代文學(xué)作品》中注釋曰:“采桑女心里傷悲,害怕被公子們擄去。”顯然這里是把“公子”理解為一種富貴人家的子弟的普遍意義。而學(xué)生往往會(huì)從自己習(xí)慣語(yǔ)言意識(shí)中判定:“公子”專指男性,再與“擄”字聯(lián)系往往在腦海中解讀成了一種強(qiáng)搶民女的意味。這時(shí)就需要在教學(xué)過(guò)程中結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行深入的文字辨析:“公子,乃女公子也。此采桑之女,在豳公之宮,將隨為公子嫁為媵,故治蠶以備衣裳之用,而于采桑時(shí)忽然悲傷,以其將及公子同歸也。”[1]而“歸”字之意也不是“回歸”而是“女子出嫁”。由此,進(jìn)一步引申出“古代貴族嫁女必以侄娣從之”的媵婚制習(xí)俗。而在此語(yǔ)義與文化的背景上,再發(fā)掘“女心傷悲”的情感蘊(yùn)含就會(huì)從直接的“社會(huì)沖突意義”進(jìn)而向女子“恐遠(yuǎn)父母兄弟”,以及“傷春悲己”的情感角度繼續(xù)發(fā)掘。 

上述所言的教學(xué)過(guò)程與思路作為一個(gè)例證突出的是對(duì)文本的解釋與依賴,也許從某種程度上有些趨于傳統(tǒng)的知識(shí)性的辨析,但是它并不完全等同于主張僵硬的知識(shí)灌輸,而是著意表明一種“打好基礎(chǔ)”的教學(xué)立場(chǎng)。畢竟中國(guó)古代文學(xué)文本相對(duì)于其他文本來(lái)說(shuō)具有歷史意義的特殊性,而無(wú)論從教師還是學(xué)生的角度講,文本識(shí)別與語(yǔ)義辨析不是教學(xué)的終點(diǎn)站,而是我們搭建的必要的腳下的橋梁,有了它的溝通,教與學(xué)才能自然實(shí)現(xiàn)理解的目的。 

二、引入性情 

文學(xué)始終都是人的文學(xué),歷代的經(jīng)典作品中往往蘊(yùn)含著深厚的人生情感與深刻的生命感悟。而通過(guò)文學(xué)作品接觸與領(lǐng)悟凝結(jié)于其中的個(gè)人與民族的信仰情操精髓,對(duì)于陶冶接受者的精神品位與人文素養(yǎng),是有著顯而易見(jiàn)的效應(yīng)的。而要達(dá)成這個(gè)目標(biāo)效果,顯然僅僅依靠古代文學(xué)教學(xué)中對(duì)作品文本的語(yǔ)義和文獻(xiàn)的考證講析和概念傳達(dá)是不夠的,真摯地深入文學(xué)作品解讀其人文情感,還需在文學(xué)課堂上引入性情來(lái)體驗(yàn)與主導(dǎo)。這也就意味著,教師不僅要掌握傳統(tǒng)的方法解讀文本,將學(xué)生帶入古典語(yǔ)境,而且應(yīng)在教學(xué)中“發(fā)揚(yáng)真美,以?shī)嗜饲椤?[2]引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)可感的形象,自然地感受文學(xué)的生命力。 

經(jīng)典的文學(xué)作品往往具有鮮明的意象、深遠(yuǎn)的意境與不羈的想象,對(duì)于它的解讀,理性的拆解與分析有時(shí)候往往會(huì)有損其情境的渾融和圓滿,直接的結(jié)論宣導(dǎo)也無(wú)益于對(duì)作品真正的理解。而性情化的解讀方式有時(shí)會(huì)對(duì)作品情志的傳達(dá)起到一種直接的作用。 

  　所謂性情化的作品解讀實(shí)質(zhì)上是一種傾向于領(lǐng)悟式的體驗(yàn)閱讀與理解,它重在實(shí)踐一種獲得結(jié)論的過(guò)程,從而使學(xué)生在富有情感的環(huán)境感召下,激發(fā)自身對(duì)作品情感體驗(yàn)的認(rèn)同。引入性情主導(dǎo)的文本教學(xué),有時(shí)可以通過(guò)對(duì)經(jīng)典原著文本的熟讀,先獲得文本語(yǔ)感,然后在反復(fù)吟詠體味中,感知古文意象,領(lǐng)會(huì)情境,積累情感,從而深入到對(duì)文本的深層體會(huì)中。當(dāng)然這首先要建立在語(yǔ)義暢通、文化熟悉的基礎(chǔ)之上。以《詩(shī)經(jīng)·周南·芣苡》為例,這是一首古老的歌謠。文學(xué)史中多稱其是“一首描寫(xiě)婦女們采摘芣苡的勞動(dòng)之歌,全詩(shī)洋溢著歡愉之情”。但是這一主題概要顯然需要具體的閱讀體會(huì)才能真正被消化。而對(duì)這首十分簡(jiǎn)短的作品,許多理性分析與探究似乎并不利于幫助學(xué)生理解其審美之妙境。譬如從《詩(shī)序》說(shuō)“婦人樂(lè)有子矣”出發(fā)考量“芣苡”的“治愈不孕”藥用之途,由此來(lái)發(fā)掘先民對(duì)生殖的崇拜和狂熱的詩(shī)歌主題。這顯然是一條深入發(fā)掘詩(shī)歌內(nèi)涵的有益思路,但是卻似乎忽略了詩(shī)中蘊(yùn)含的情感與情緒的直接傳達(dá)。《芣苡》全詩(shī)十二句,只換了六個(gè)動(dòng)詞,形成了一種輕快的節(jié)奏,此時(shí)富有情感的誦讀可以說(shuō)是體會(huì)詩(shī)歌歡樂(lè)情緒的一種直接方式。而要體會(huì)整體的詩(shī)境,也不妨在理性解讀與知識(shí)消化之后,以一種真實(shí)的心靈和想象來(lái)領(lǐng)悟《芣苡》的完整情境:“讀者試平心靜氣,涵詠此詩(shī),恍聽(tīng)田家婦女,三三五五,于平原繡野,風(fēng)和日麗中,群歌互答,余音裊裊,若遠(yuǎn)若近,忽斷忽續(xù),不知其情之何以移,而神之何以曠。”[3]這種心曠神怡的陶冶,也是涵養(yǎng)性情與品格的重要方式。 

教學(xué)中性情引入的主張,可以說(shuō)是一種基于以“情”體“情”的思維,它雖然傾向于體悟性情感閱讀,但卻是應(yīng)以一定的知識(shí)作為基礎(chǔ)的。它追求的應(yīng)是一種有知有情的既樸實(shí)又富有性靈的教學(xué)過(guò)程。 

三、當(dāng)下重塑 

古代作品蘊(yùn)含深厚的人文精神,但其要在教學(xué)中充分發(fā)揮效力,則需要跨越歷史與當(dāng)下的距離來(lái)形成最終的共鳴,從而能夠走進(jìn)當(dāng)下,進(jìn)入學(xué)生人格成長(zhǎng)與培養(yǎng)的發(fā)展歷程,彰顯古代文學(xué)人文蘊(yùn)含之于現(xiàn)實(shí)與人生的價(jià)值。 

一般普遍認(rèn)為,作品的意義和精神可以從很多層次上來(lái)理解,即作品創(chuàng)作時(shí)的原意、文本被作者完成之后流傳中的闡釋與當(dāng)下對(duì)文本意義生成的理解。那么在古代文學(xué)的教學(xué)中,顯然需要面對(duì)這重重意義解讀。首先必須考慮的是作品醞釀與誕生時(shí)的本意,它雖不一定是解讀作品的唯一準(zhǔn)則,但確是不能忽視的生成起點(diǎn)。而在其完成之后于歷史變遷中不同文化視野下的解讀,作為曾經(jīng)的存在,在某種程度上已經(jīng)與作品共生傳播了。那么處于當(dāng)下環(huán)境的教學(xué),明顯在時(shí)間與文化空間上與其所面對(duì)的文本存在距離,于是作為詮釋者的教師則需要溝通“彼”與“此”,將歷史語(yǔ)境中的文本移于當(dāng)下文化語(yǔ)境中,讓學(xué)生形成與文本的溝通。 

于是,古代文學(xué)教學(xué)的課堂中便似乎面臨著兩個(gè)方向的發(fā)掘與引導(dǎo)。既要引領(lǐng)學(xué)生走入過(guò)去,重新體驗(yàn)文學(xué)之作本身所指人文境界,又要走出來(lái)立足當(dāng)下,讓學(xué)生自身的人文精神感受融入文本所傳達(dá)的人文意義境界。畢竟“解釋傳統(tǒng)的根本要義就在于指向現(xiàn)在,射向當(dāng)前”。[4]而古代文學(xué)教學(xué)對(duì)于人文精神的發(fā)掘的意義也恰在于這種傳統(tǒng)生命精神對(duì)現(xiàn)代生存的啟迪。在教學(xué)過(guò)程中以當(dāng)下意識(shí)闡釋經(jīng)典文本新的價(jià)值內(nèi)涵與精神意義時(shí),可以說(shuō)既是對(duì)于它的重塑又是一種有生命力的傳承。但是含蓄蘊(yùn)藉的古代文學(xué)本身,以及歷代文論的繁復(fù)和時(shí)代的遠(yuǎn)離,使得當(dāng)下教學(xué)環(huán)境中對(duì)古代文學(xué)文本的意義與精神的理解趨于復(fù)雜。那些文學(xué)之作中既有一種于歷史流變中凝固的價(jià)值核心,又具有隨文化環(huán)境不停變化的豐富的意義和當(dāng)下的多重闡釋可能。于是在教學(xué)這個(gè)公共語(yǔ)言環(huán)境中,面對(duì)著當(dāng)下多元的闡釋與趨向過(guò)度的解釋,古代文學(xué)作品中新的精神價(jià)值的重塑在注重其走進(jìn)當(dāng)下進(jìn)程、體現(xiàn)當(dāng)下關(guān)懷的同時(shí),還需在慎重選擇中以一種適度性的立場(chǎng)來(lái)貫通古今。 

 

參考文獻(xiàn): 

[1]姚際恒.詩(shī)經(jīng)通論[m].北京:中華書(shū)局,1958. 

[2]魯迅.魯迅全集(八)[m].北京:人民文學(xué)出版社,1981.