漢語國際教育對外語的要求精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇漢語國際教育對外語的要求，期待它們能激發您的靈感。

篇1

文獻標識碼：A

一、中國高校漢語國際教育專業設置現狀

1983年全國性的學術團體中國教育學會對外漢語教學研究會成立，標志著對外漢語教學學科的誕生，距今已有33年。而對外漢語專業（現稱“漢語國際教育專業”）則在之后的1985年進入高校。1985年，國家率先批準在北京語言學院、北京外國語大學、華東師范大學、上海外國語學院四所高校成立對外漢語本科專業。在當時和稍后的一段時間為我國漢語國際教育事業培養大批專業人才。2008年，教育部在全國范圍內廣泛增設對外漢語專業，當年開設此專業的高校有138所，截至目前，已有342所高校設立了這一本科專業，其中大部分為地方院校。

國家大批量地在高校中增設對外漢語專業，其目的是為了培養更多的漢語教師；但是從目前人才培養的情況來看，其效果卻并不讓人滿意。其主要問題體現在以下幾點。

第一，專業培養目標和學生就業困難之間的矛盾。漢語國際教育專業本科畢業生的就業現狀令人堪憂，據有關調查數據分析顯示，漢語國際教育專業畢業生畢業后能直接從事漢語教學工作的幾率不超過15%。安博教育集團與清華大學合作的《2008年專業景氣度調查報告》稱，對外漢語專業畢業生所從事職業與所學專業的匹配度為中等，其最為適合的TOP5崗位中均與漢語教育無關。

第二，對漢語國際教育學科性質認識不清。漢語國際教育的核心任務是漢語言文字教學，其出發點和終極目標是讓愿意學習漢語的外國學生學習、掌握好漢語漢字，培養他們綜合運用漢語的能力。對學科性質認識的模糊直接影響專業人才培養模式的規劃。該人才培養方案中沒有突出相應的漢語言文字學功底，卻對外語能力要求高。第三，教學計劃模糊。在大家都在追趕“漢語熱”的形勢下，很多高校對該專業應制訂什么樣的教學計劃卻缺乏明確的要求與規定。多數高校該專業的課程設置為中文、外語、教育的混合，核心不突出，板塊不明確，致使畢業的學生中語文不如中文系畢業生，英文不如外語系畢業生，教育不如教育學院畢業生，處于極度尷尬的地位。

二、地方高校漢語國際教育專業人才培養環境特點

地方高校開設漢語國際教育專業辦于各地經濟發展情況參差不齊，辦學條件和環境也不一樣，總的來說，其人才培養環境存在以下特點。

第一，師資。地方高校漢語國際教育專業教師以漢語言文學、教育專業教師為主，專門的漢語國際教育專業教師較少。教師的專業背景將影響到教材選擇及教師授課的模式與方法，對學生專業發展產生限制。

第二，實踐基地。漢語國際教育專業以培養合格的對外漢語教師為人才培養目標，教育實踐是人才培養中不可或缺的重要環節。地方高校所在區域普遍存在經濟欠發達、國際交流渠道狹窄、留學生資源匱乏的情況。缺乏教學實踐基地，教學理論知識無法運用于實踐，學生的學習技能也不能在實踐中得到反饋和檢驗。

第三，課程設置。漢語國際教育專業課程設置方面，漢語語言學是主體和核心，教育類和文化類是其重要的“兩翼”。以地方高校J大學為例，J大學漢語國際教育專業與漢語語言學相關課程包括“現代漢語”“古代漢語”“語言學概論”等六門專業必修課共計320學時，占全部課程學時的12.05%，教育文化類必修課程所占比為21.39%，未能體現“一體兩翼”的課程結構特征。

第四，就業需求。漢語國際教育專業本科生畢業后能直接從事對外漢語教學工作的幾率較低，漢語國際教育專業畢業生畢業后去向分布最集中的職業為國有大中型企業、民營企業、事業單位、外資企業。其畢業后從事職業與所學專業匹配度為中等。

三、地方高校漢語國際教育專業建設舉措

1.明確身份地位

漢語國際教育專業有明確的培養目標，應在人才培養模式上與漢語言文學進行區分。在課程設置、授課方式上突出對外漢語教學的教學對象。如講解現代漢語有關漢語語言要素知識時，可結合外國學生學習漢語時常犯的偏誤來講授。

2.師資引進與進修

師資質量的高低將直接影響教學的質量及特色。地方高校應大力引進漢語國際教育專業教師，尤其是高職稱教師。專業教師在人才培養方案制訂、課程設置以及授課方式上能更具有針對性。對已有的教師團隊應提供赴國內高水平高校本專業進行進修或參與本專業高水平研討會的機會，以改善教師專業知識結構。

3.建設實踐基地

地方高校漢語國際教育專業應加大力度建立一批專業對口實踐和實習基地，加強與本地外企聯系，擴大本專業學生與外國學生接觸的渠道，積極開展多種方式的對外漢語教學實踐機會。并創造機會選派學生赴海外進行實習交流。

4.課程設置

漢語國際教育專業的課程應遵循“三原則”：首先，應遵循教育教學的一般原則。如循序漸進、由易到難等原則。在學習初期應開設基礎類課程，如英語、現代漢語、語言學概論等。其次，應遵循第二語言教學原則。在學習中期開設與第二語言教學基本規律以及文化對比有關的課程，如第二語言教學、第二語言習得、中國文化通論、跨文化交際等。最后，應遵循對外漢語教學的原則，在學習中后期應開設與對外漢語教學基本規律有關的課程，如對外漢語教學概論。并在課程設置中體現理論與實踐相結合的原則，輔以多種形式的實踐訓練。

篇2

關鍵詞：地方本科師范院校；轉型；漢語國際教育專業；實踐教學體系

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）50-0105-02

所謂新建本科師范院校是指隸屬于各省、自治區、直轄市，地方主要提供財政供養，以師范類專業為主，2000年前后由專科升格為本科，承擔著為地方基礎教育及其他行業培養人才、提供服務的普通本科院校。目前，大多數新建本科院校在人才培養目標、培養方案都向重點大學看齊，抓重點學科建設，辦研究生教育，出現人才培養與社會經濟發展需要脫節，畢業生不適應行業要求的狀況。具體就本科師范院校而言，師范教育已經不能適應基礎教育結構變化的形勢；高師院校辦非師范專業，原來師范教育的辦學體制和模式不能適應；新增非師范專業，存在著培養目標不夠清晰、學生的社會認同度不強、師資隊伍薄弱等問題；科研方面，缺乏領軍人物和創新團隊，科研平臺建設不足等。因此，就要適應經濟社會發展需要，實現轉型發展。

一、新建本科師范院校轉型的方向

轉型發展可以解決學校面臨的就業結構性矛盾，解決畢業生就業難、就業穩定性差的難題，可以為建立服務經濟社會發展支撐體系提供突破口，因此，從根本上改變學校的培養模式，才是學校長遠發展的持久動力。從轉型方向上講，就是要建設以突出教師教學能力，適應地方經濟社會發展需要的應用技術型大學。作為一所本科師范院校，教師教育是學校的根，職前培養和職后培訓協同推進是學校的魂。學校的轉型發展必須要傳承和發展教師教育的優勢，正確處理師范與非師范的辦學關系，為區域經濟社會發展培養高層次技術技能型人才。與此同時，加強非師范專業建設，改革培養模式，向應用技術型邁進。因此，新建本科師范院校的轉型必須明晰學校目標定位，堅持內涵發展，探索多元發展，推進質量建設，實現師范教育為“教師教育”。與此同時，適應地方社會需要，緊密結合當地企業、事業、文化發展的實際，辦應用技術型專業，培養應用技術型人才。

二、新建本科師范院校轉型對漢語國際教育專業學生的能力要求

新建本科師范院校轉型對學校現有的所有專業都提出了要求，漢語國際教育專業自然也不例外。由“師范教育”到“教師教育”的轉型，要求漢語國際教育專業培養人才的目標首先是教師，是把漢語作為第二語言進行教學的教師；而應用型則要求所培養的人才具有較強的實踐能力和較為廣泛的適應性。這樣才能解決漢語國際教育專業人才培養與社會需求的矛盾，提高該專業畢業生就業的專業對口率，實現教育資源的合理有效配置。因此，漢語國際教育專業學生的培養目標應當是教師性、應用型、復合型、國際化。具體說來，教師首先要求學生要儲備教學所需的一定的專業知識，要有漢語作為第二語言教學的教學能力；就應用型而言，學生需要具備優秀的教學能力和語言運用能力；就復合型而言，就是要求學生適應漢語國際推廣這一具有展現國家外交戰略新思維的要求，適應較為單純的語言教學活動為中國文化對外傳播活動的要求，具有跨文化交際的能力；就國際化而言，就是要求學生要有國際化的眼光和國際戰略思維能力。正如美國肯揚大學白建華所說：漢語國際教育專業“培養高質量的對外漢語教師至少包括兩個大的方面：①培養扎實的漢語基本功；②培養教師在實際教學中的動手的能力。所謂動手能力，主要是漢語教師如何提高學生學習漢語的興趣，如何增強學生的溝通能力，如何把漢語和其他學科相貫連，這些能力的培養，如果從方法論的角度看漢語作為外語進行教學的關鍵，建議采納醫學院的培訓方式，加大培訓的力度，既要打好堅實的語文功底，也要通過嚴格的訓練，培養實際操作能力”。這就說明，漢語國際教育專業的學生應當有適應實際教學需要的語言能力和文化交際能力。

三、新建本科師范院校漢語國際教育專業實踐教學存在問題

如前所述，轉型對漢語國際教育專業學生提出的能力要求，就是要在具有相當的教學理論知識的基礎上，具備較強的實踐能力。而實踐教學能力只有通過實踐環節才能獲得，而缺乏實踐活動的課堂就學，就很難滿足能力提升需要。目前，漢語國際教育專業在實踐教學方面，存在重理論，輕實踐；重知識，輕能力的現象。體現在人才培養方案上，培養目標、課程體系都比較完善，而實踐教學在教學環節、教學內容方面還不夠明確，學分、學時所占比例偏少。另外，漢語國際教育專業實踐教學還存在教學內容、形式與專業特點不符的問題。目前，漢語國際教育專業的實踐教學內容主要有課程實踐、專業見習（實習）、畢業論文等與其他師范類專業相類似的傳統實踐環節，缺少富有創造性的如與漢語作為第二語言學習者面對面教學的內容，況且實習環境以國內學校為主，缺乏國際化的體驗。再則，漢語國際教育專業的實踐教學沒有國際化的教學環境。漢語國際教育專業應當是在漢語國際教育背景下進行教學，目標是培養對外漢語教學師資以及對外文化交流專門人才，這就要求該專業所培養的人才，要具有國際視野和跨國文化交際能力。目前漢語國際教育專業的實際情況是，學生的外語水平尤其是外語口語表達能力達不到國際化的要求，同時，沒有國外的教學生活體驗，缺乏多元文化背景，許多學校漢語國際教育專業的學生就根本沒有接觸留學生的機會，他們無法走進留學生課堂，更談不上到國外進行漢語教學實踐。還有，實習基地建設不能滿足專業建設需要，有待進一步加強。漢語國際教育專業的實踐教學對象是漢語作為第二語言的外國學習者，留學生則是較為集中的學習對象。然而，一些有留學生的學校，考慮到保證留學生的漢語教學質量，以免影響學校招生，讓本科生進入課堂較少。而沒有留學生卻有漢語國際教育專業的學校更是難以實現實踐教學。因此，開辟國外漢語國際教育實習基地就成了實踐教學的重中之重。

四、適應轉型要求，完善實踐教學體系，培養漢語國際教育人才

適應新建本科師范院校向應用技術性轉型發展的需要，漢語國際教育專業的實踐教學，從內容上應當充分體現能力本位，強調實踐應用。就能力而言，主要應當強化漢語語言表達能力、外語聽說能力、跨文化交際能力。因為漢語國際教育專業屬于應用語言學科，而在實際工作當中，“決不是推廣和傳播語言的問題，更重要的應當是以漢語為載體，以教學為媒介，以中華文化為主要內容，把漢語與中華文化一起推向世界。”因此，漢語國際教育專業人才培養，除訓練必要的語言能力之外，還要掌握一定的中華才藝、文化素養、跨文化交際能力、對外漢語教學能力。只有這樣，才能真正擔負起漢語國際推廣和中國文化海外傳播的重任。從實踐教學的方式上講，漢語國際教育專業實踐教學要從實踐教學大綱、實踐能力考察、實踐能力評價標準、實踐訓練過程實施等方面強化系統訓練體系，不斷提高實踐教學的實效性。與此同時，在實踐環節的內容設置、教學方法、實訓教材選用編寫、實踐任務完成等方面體現漢語國際教育專業的培養目標。《教育部普通高等學校本科專業目錄（2012年）》明確指出，漢語國際教育專業的培養目標是：“注重漢英雙語教學，培養具有扎實的漢語和英語基礎，對中外文學、中外文化及中外文化交流有較全面了解，能適應教育現代化和經濟全球化需要的從事對外漢語教學的應用型人才。”據此，要體現這一目標，強化實踐訓練，就要“完善平時校內實習的各項環節，為學生安排專門的指導教師。與留學生教育機構、外事管理部門、國外友好學校合作，建立實習實踐基地，把漢語國際教育的人才培養目標落實到實踐訓練之中。”建設穩固、可靠的對外漢語實習實訓基地。設有漢語國際教育專業的本科院校，應當站在國際化辦學的高度，創造條件，想方設法招收留學生，并不斷擴大留學生教育規模，使校內的留學生課堂成為本校漢語國際教育專業學生最為重要的實習基地。因為，本校的留學生教育，既能創造一個好的國際化辦學氛圍，又能夠方便學生深入到留學生漢語教學課堂，親身體驗漢語教學。同時，還可安排學生與留學生結成伙伴，進行漢語教學輔導，既有利于提高學生實際教學水平，也有利于提高學生的跨文化交際能力。此外，還要與當地國際學校、有留學生的高校、地方外事機構、涉外企事業單位加強聯系，互相合作，建立穩定的校外實習實訓基地。在實習安排上，可考慮將學生按照不同年級、不同教學進程分階段，按照漢語國際教育、涉外管理等不同方向安排學生到實習基地進行教學實習和工作見習。同時，可邀請實習基地員工深入課堂教學、與校本部教師共同研討教學方法，參與教學改革，完成實踐教學。也可與國外高校和語言培訓機構加強交流與合作，建設海外實習實訓基地。以帶薪實習、語言文化交流團，漢語夏令營、漢語培訓、頂崗實習等形式，開展國外漢語教學實踐，著重培養學生的教學能力、語言溝通能力、跨文化交際能力、中國文化海外傳播能力等職業應用能力。

總之，只有改革實踐教學體系，漢語國際教育專業才能夠更好地適應新建本科師范院校轉型的新挑戰，為實現漢語國際推廣、提高中國文化軟實力戰略培養更多具有實際應用能力的優秀人才。

參考文獻：

[1]白建華.有關漢語教師培訓的思考[J].世界漢語教學學會通訊，2009，（3）.

篇3

關鍵詞：漢語國際教育 實踐教學 現狀

隨著我國經濟的增長以及與國外交流的日益密切，“對外漢語教學”也成了越來越熱門的話題。近幾年來，云南省內幾乎所有的高校都加入到了對此專業的人才培養行列，教學涵蓋了從培養對外漢語教師儲備力量到為不同需求的外國人打造漢語課程。隨著這樣的轉變，“對外漢語教學”這個名稱就更顯得范圍狹窄。在這樣的情況下，一個新的名稱隨之孕育而生——“漢語國際教育”。

崔希亮先生在《對外漢語教學與漢語國際教育的發展與展望》一文中，將這兩個名稱作了如下的區分：“今天我們通常用‘對外漢語教學’來指稱‘在國內對來華留學生進行的漢語教學’，用‘漢語國際教育’指稱‘在海外把漢語作為外語的教學’。”雖然這里用“國內”和“海外”的地域差別區分了兩者，但我們看到，隨著中國社會經濟的不斷發展進步，世界上越來越多的國家開始把目光投向中國。漢語國際推廣作為國家大外交戰略的一個組成部分已把“國內”和“海外”融在了一起，我們能夠看出“對外漢語教學”正在日趨走向成熟的、帶著國際化標志的“漢語國際推廣”。在此期間，最需引起具有對外漢語專業的高校注意的是，如何讓那些正在接受專業基礎知識教育的本科生“走出去”，將學習與實踐結合起來，實現為用而學，學以致用，無疑是漢語國際教育專業在當前應該思考的首要問題。

1 漢語國際教育實踐教學面臨的尷尬

從“對外漢語教學”到“國際漢語教育”，從學科發展的歷程看，后者是在前者基礎上發展起來的海外語言教學活動，其學科基礎是語言教學。雖然后者的外在形式主要還是以漢語為目標語的外語學習，歸屬于漢語教育領域，但主要是進行以外語學習為語境的漢語教學。兩者的最大區別在漢語國際推廣具有承載國家外交戰略新思維的含義，是國家對外交流與合作發展戰略的組成部分，對外漢語教學從比較單純的語言教學活動轉變為以國家外交戰略為依托的對外文化交流活動，專業學科名稱的轉變實現了從專業教學活動向國家文化交流發展戰略的轉變。

我國漢語國際教育“走出去”的一個重要標志就是遍布世界各地的孔子學院，集合了我國對外漢語教學的精英人才，擔負著傳播中華文化的重任。但作為一所高校來說，讓漢語國際教育專業的本科生們“走出去”卻存在諸多亟待解決的問題。如學生的知識水平、教學能力、語言教學和語言應用能力偏低等。先從本科階段的學生專業知識水平來說，其知識體系正處于構建階段，自身的漢語知識和文化修養需要大量的學習時間去傾注，更需要專業教師的悉心指導；次從學生的教學力和語言運用看，在校漢語國際教育專業的本科學生面對的是國際化的環境，需要具備優秀的教學素質和語言能力，但教學水平的提升和教學經驗的積累，是建立在教學理論知識基礎之上的實踐環節，絕不是坐在課堂里聽了課就能夠有成效的；而語言能力的培養，離不開不斷的學習與應用。但在校本科學生的語言學習往往需要教師的督促與指導，而其對語言的教學應用又離不開學生自身的實踐。因此，如果在學生漢語基礎不扎實，漢語言教學能力不理想，且還未具備一定的教學水平的情況下，就盲目地“走出去”，則往往會帶來既浪費了時間，又收獲不多的后果。面對這一現實，許多高校會選擇“3+1”或“2+2”的模式來兼顧教學與實踐兩個環節。這樣的設計有其優勢，可是其弊端也是顯而易見的。這些弊端中首先受到質疑的就是學生的能力：一方面，他們是否能夠在沒有專業教師指導的情況下有序學習；另一方面，他們是否能夠在課堂里順利完成教學工作。其次，這樣的學習模式會受到學生經濟承受能力的制約。最后，建立在學生專業基礎還不牢靠前提下的匆忙“走出去”，是否會使大多數人淪于“自身學不到，別人教不了”的尷尬？

由此，我們可以看到漢語國際教育面臨如下尷尬：第一，師資的尷尬。由于學生的知識水平、教學能力與漢語國際教學要求差距甚大，造成一方面需要大量漢語教師，另一方面國內難以輸出大量的合格的漢語教師。第二，教學和實際操作的尷尬。學生所學知識無法應用到實際教學中。第三，語言尷尬。學生無法很好使用英語作為中介語達到教授漢語的目的。

而漢語國際教育作為一項國際教育計劃，在更廣闊的領域上搭建起中外文化交流的平臺，為更多想要了解中國的外國人創造學習漢語的條件并提供學習機會。對外漢語教師們通過傳播中華文化，一方面增進世界各國對中國和中華文化的了解，另一方面也增進了中國人對世界的了解。針對高校面臨的實際問題和“走出去”戰略的落實，我們應該依照專業的自身特點來為這些作為對外漢語教師儲備人才的本科生們量身打造專業實踐途徑，讓他們既能夠在學習期間具備扎實的基礎知識，又能夠在畢業后能在最短時間內承擔起傳播中華文化的任務。

2 漢語國際教育專業學生實踐教學現狀分析

基于漢語國際教育專業學生在專業實踐方面“走出去”所面臨的問題，筆者認為，針對專業特點，結合學生實際，摸索可行的實踐教學模式應是高校漢語國際教育專業面臨的任務。對此，全國各高校都有不同方式的探索，取得了可供借鑒的經驗，但也存在明顯的不足。我們可以透過一些高校漢語國際教育專業的實踐教學方式窺其一斑。例如，桂林電子科技大學實踐教學分為三步。第一步，依托學校與廣西師大的合作，派遣本專業的學生去聽課。第二步，校內微格教學，讓學生模擬教學。第三步，利用本校與越南學校的合作派遣學生出國實習。與之相比，大理學院的實踐教學獨具特色，對外漢語境內教學實踐分為3個部分：課堂觀摩教學、個別教學輔導和文化交流活動。課堂觀摩教學仍然采用傳統的方式，在教學技能強化訓練的基礎上，實習生聽講、準備教案、說課、試講、正式上課、評課、總結，每個環節都在教師的指導下完成。目前大理學院的境外實踐教學主要以對外漢語教學為主，輔以文化交流活動。他們與東南亞一些國家建立了5個漢語教學實踐基地，以實踐教學法基地為依托，進行漢語國際化教學。同樣，云南大學實踐教學方式則是以外派學生到實習基地進行為期一年的實習。實習期間學生主要教授綜合課、口語課等，同時撰寫論文、日志、教案、案例分析等。綜述以上各校所取的實踐教學方法，我們可以看到當前各高校漢語國際教育專業的實踐教學模式主要為境內實習加境外實習的模式。境內實習主要以模擬教學為主，較理論化，針對性和實用性不強。而境外教學主要以學生的“走出去”實習為主，以專業實習的方式取代全部的實踐教學，而未能將漢語國際教育的實踐環節融貫于學生四年的教學全程中。同時受各種條件的制約，并非所有的學生都能去境外實習。對此，筆者認為，實現漢語國際教育實踐教學，不能僅將眼光放在“走出去”上，而應該從基地建設、實踐教學模式建構，以及實踐教學的監控測評方式等方面入手，在學生本科四年學習中貫穿始終，從而實現以國內外實習環境為基地的包含著感知性實習、提高性實習和專業性實習的漢語國際教育實踐教學。

總之，專業實踐教學的開展，“對外漢語教學”立足于“請進來”，“漢語國際教育”立足于“走出去”，這兩條路線同時推進，相得益彰，應是當下漢語國際教育專業實踐教學可供嘗試的教學改革思路。本文所述正基于個人的思考和幾年來對本專業實踐教學的實施，期待得到同行專家的指正與賜教。

參考文獻：

[1]崔希亮.對外漢語教學與漢語國際教育的發展與展望[J].語言文字應用，2010，（2）.

[2]李毅.漢語國際推廣與我國國際教育的發展[J].西安外國語大學學報，2010，（12）.

[3]張如梅.對外漢語專業實踐教學的多模式探索——以大理學院為例[J].大理學院學報，2010，（11）.

[4]吳應輝.國際漢語教學學科建設及漢語國際傳播研究[J].語言文字應用，2010，（8）.

[5]原新梅.對外漢語專業建設的思考[J].語言教學研究，2007，（12）.

篇4

（大連外國語大學漢學院，遼寧大連116044）

摘要：為進一步貫徹國家教育部加強并深化高等學校本科教學工作相關文件精神，從學校人才培養和專業現階段實際情況出發，本文經過充分的調研和論證，對漢語國際教育專業的課程設置調整進行了研究。

關鍵詞 ：漢語國際教育；本科；課程設置；課程結構

中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2014）04—0064—02

收稿日期：2013—10—12

作者簡介：韓蓉（1977— ），女， 遼寧沈陽人。大連外國語大學漢學院，講師，碩士，研究方向：對外漢語教學。

一、課程設置的基礎和依據

（一）依據國家教育部對漢語國際教育專業名稱的調整與定位

《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》（2012）［1］堅持科學定位、突出特色，將原有的“對外漢語教學專業”修訂為“漢語國際教育專業”。這一專業名稱的調整更加突出了新形勢下對漢語教育人才的需求。

1.以往研究者對于名稱的界定

按照約定俗成的原則，人們通常用“對外漢語教學”來指稱“在國內對來華留學生進行的漢語教學”，用“漢語國際教育”指稱“在海外把漢語作為外語的教學”，這是狹義的理解。從廣義的角度來看，用“對外漢語教學”指“在國內或國外，對外國人進行的漢語教學”，有人稱為“漢語作為第二語言的教學”或“漢語作為外語的教學”，用“漢語國際教育”指“對來華留學生進行的漢語教學和在海外進行的漢語文化教學”。在不考慮地區因素的情況下，“對外漢語教學”不管是狹義還是廣義的界定，都只是體現了漢語“教學”；而對“漢語國際教育”的理解有兩種，一種仍是“教學”，另一種涉及了“教育”。

2.“漢語國際教育”專業的定位

專業名稱從“對外漢語教學”到“漢語國際教育”，這是一種非常大的改變。名稱將“漢語”置于前端更突出了漢語教學的重要性；將“對外”改為“國際”體現了“請進來”學漢語的同時加大漢語“走出去”的力度；將“教學”改為“教育”，有助于推動中外教育交流與合作，提高我國教育國際化水平。這說明教師不僅要教漢語，還要承擔育人的重任。

（二）依據“漢語國際推廣”和“孔子學院建設”的國家戰略發展目標

漢語國際推廣作為國家外交戰略的一個組成部分，提出的發展目標實現了六大轉變：［2］第一，由對外漢語教學轉變為全方位漢語國際推廣；第二，由“請進來”學漢語轉變為“請進來”并加大漢語“走出去”的力度；第三，由專業漢語教學轉變為大眾化、普及型、應用型教學；第四，由主要靠教育系統推廣轉變為系統內外共同推廣；第五，由政府行政主導為主轉變為政府推動、加強市場運作；由紙質教材面授為主轉變為發展多媒體網絡等多樣化教學。隨著形勢的變化，國家也在不斷地調整戰略，但“走出去”的戰略始終沒有變。

（三）依據我校2013版本科專業人才培養方案修訂指導思想

我校本科專業人才培養將知識、能力與人才培養目標緊密結合，更注重學生實踐能力和創新能力的培養。因此，漢語國際教育專業課程設置一方面強調將基本理論知識轉化為相應的能力，在掌握漢語言文學專業知識、語言學和語言教育基本理論的基礎上，強調對能力的培養，即應具有從事漢語語言和文化教學、研究和交流、推廣的基本能力，另一方面強調教學技能的培養，具備第二語言教學理論和相關教育教學理論等方面的知識及技能，受過將漢語作為第二語言教學的基本訓練，具有一定的國際漢語教學能力，具備教師的基本素養。

二、課程設置的調整與說明

（一）學時學分

五種課程類別（通識教育必修課、通識教育選修課、專業必修課、英語強化課、專業選修課）的總學時由原來的2895學時調整為2867學時。其中在專業選修課上增加了34學時，這是為了從專業角度更好地培養學生的專業素質。英語強化課減少了62學時。而總學分由原來的185分調整到184分，其中英語強化課減少了4學分，專業選修課增加了2分，專業實踐教學環節增加了1分，這樣的調整更加注重了教學實踐。

（二）課程結構

1．通識課程

包括通識教育必修課和通識教育選修課，由學校按照教育部要求統一安排。前者包括計算機、心理健康、體育、思想道德等十門課程，總學時為541，總學分為31。后者旨在擴大學生的知識視野，提高學生的科學素養和人文素養。漢語國際教育專業為非外語專業，學生在四年期間至少需修滿9學分，共計204學時。這一部分完全保留，未作修訂。

2．英語強化課

為了突出外語院校的優勢，我校給非外語學科開設了必修的英語強化課。在原有課程的基礎之上，刪去美國自然人文地理和英國自然人文地理，將美國歷史文化和英國歷史文化調整為對象國歷史文化1、對象國歷史文化2，將初級英語寫作和中級英語寫作調整為英語寫作1、英語寫作2。這些課程的設置使學生具備了較高的英語知識和較強的英語能力，為學生進行漢外對比，進行漢語國際推廣打下了良好的外語基礎。

3.專業課程

專業課程是此次修訂方案的重中之重，包括專業必修課和專業選修課。專業必修課是一個專業的基礎課、主干課和核心課。專業選修課按照專業方向設置，需體現復合型人才培養內涵，課程設置具有一定的針對性和連續性。修訂遵循的基本原則有：（1）突出專業特點，拓寬專業口徑，凝煉專業內涵；（2）注重實踐教學，使實踐教學與理論教學互相結合，互相促進；（3）加強改革創新，勇于突破傳統，在改革中繼承，在創新中發展。基于以上原則，具體調整如下：

第一，以語言為基礎，突出漢語教學理論學習與技能的培養。修訂方案中主干課程保留了現代漢語、古代漢語、語言學概論、基礎寫作、語言學基礎課和對外漢語教學概論、對外漢語教學語法、對外漢語教學課程概論；選修課中將原來方案中的書法課調整為教學書法和中國書畫，將課堂教學技能訓練調整為教學技巧與活動設計，將現代漢語語音學納入普通話與方言，并增設了語用學、漢外語言對比。

第二，去文學理論化，整合了文學類的課程。必修課程中將古代文學、現當代文學、外國文學整合成中外文學；選修課將各種文學作品研究整合為中華典籍選講，并去掉文學概論課，縮短了文學類課程的授課時間，以區別于漢語言文學專業。

第三，加強文化知識的學習，使學生具備文化交流和傳播的能力。增設了中華文明通論、文化交際與傳播、中華才藝、中國民俗、中外文化比較與交流、國際禮儀等課程。

第四，突出了漢語國際教育專業的特點。在必修課中，增設了語言習得理論、教育學；選修課中，增設了歷史課課程，使課程設置更具科學性。

4.實踐教學環節

實踐教學環節要以學生能力培養為核心，科學、合理地安排時間，保證實踐教學與理論教學具有銜接性，體現實踐教學形式的多樣性和豐富性。根據人才培養需要，學校實踐教學分為專業實踐教學環節和課外實踐教學環節。在原來方案的基礎上，我們增加了專業見習的實踐教學，時間為兩周，這樣更有助于學生實踐能力的培養。在新的培養方案中，更注重個性化培養，如鼓勵學生參加與漢語教學相關的比賽，獲獎者可以按照專業選修課兩學分計算，并沖抵一門專業選修課；注重創新教育，根據學生參與教師研究項目或其他實踐活動，在國內外正式期刊上、申請專利給予獎勵。指導老師根據學生的創新精神、動手能力、工作態度、撰寫論文等情況給予相應學分和成績評定。獲得學分者可以沖抵一門專業選修課。

［

參考文獻］

［1］中華人民共和國教育部高等教育司.普通高等學校本科專業目錄和專業介紹 ［M］.北京：高等教育出版社，2012.

［2］崔希亮.對外漢語教學與漢語國際教育的發展與展望［J］.語言文字應用，2010（2）.

［3］蔣協眾.對外漢語本科專業課程設置的比較分析［J］.太原師范學院學報（社會科學版），2012（2）.

篇5

關鍵詞：漢語國際教育 碩士 課程體系

中圖分類號：H195.1 文獻標識碼：A 文章編號：1004-6097（2014）02-0013-03

基金項目：哈爾濱師范大學“中國文化傳播研究基地”資助；2011年度黑龍江省哲學社會科學規劃項目“對外漢語視域下的語言實踐與地域文化體驗創新模式研究”（11D060）的成果。

作者簡介：李國慧（1971―），女，黑龍江哈爾濱人，哈爾濱師范大學國際文化交流學院副教授，碩士生導師。研究方向：對外漢語教學及漢語國際教育研究。

漢語國際教育碩士專業于2007年設立，當時只有北京大學、北京師范大學等25所高校被作為試點培養單位，2009年擴大到了63所高校。這個專業是在加快漢語國際推廣，解決漢語師資匱乏的背景下產生的，還是個新興事物，在人才培養的過程中可借鑒的經驗不多。我們認為，不斷調整課程體系建設、優化課程設置是建設漢語國際教育碩士專業的核心問題。

一、漢語國際教育碩士專業的學科定位

漢語國際教育碩士是與國際漢語教師職業相銜接的專業學位，是一個具有高度綜合性的前沿專業。在學科建設上它具有綜合性的特點，它集語言學、心理學、教育學、文化學等多重學科的屬性于一體；在課程設置上也具有綜合性，既要突出實踐技能操作，又不能放松理論探討研究；在人才培養模式上更具有綜合性，要培養具有熟練的漢語作為第二語言教學技能和良好文化傳播技能、跨文化交際能力，適應漢語國際推廣工作，勝任多種教學任務的高層次、應用型、復合型、國際化專門人才。[1]為了推進漢語國際化，使漢語盡快走向世界，必須加強漢語師資建設，完善人才培養模式。在這些環節中，課程建設是關鍵。

二、漢語國際教育碩士課程體系的構架趨向

雖然我國在專業碩士的培養及課程建設方面積累了一些經驗，取得了一些成就，但在實際操作中，我們還是不難發現很多專業碩士的培養模式還囿于學術碩士的培養方案。比如，很多高校漢語國際教育碩士專業的培養模式幾乎完全等同于語言學及應用語言學碩士的培養方式，缺乏實踐性、技能性。基于上述原因，我們認為課程體系的構建趨向應該有以下幾方面：

（一）教學理念體現開放性

現階段我國教育的發展戰略由對外漢語教學轉向全面的漢語國際教育工作，重心也由把外國人“請進來”學習漢語轉變為“走出去”推廣漢語。這就要求我們在人才培養上應具有開放性的思維，反映在課程建設上要靈活多樣，具有創新性，不能生搬對外漢語的教學模式。在國內教授漢語和走出國門講授漢語完全是兩個概念，社會環境、教學環境、語言環境都不同。國外教學對象學習動機復雜多樣，需求也多元化。[2]這就要求我們打開思路，讓我們的學習者在知識儲備方面、心理承受能力方面及技能操作方面做充分的準備，而不僅僅是只掌握漢語知識。

（二）內容組合注重知識性

漢語國際教育碩士專業招生主要面向對外漢語專業、漢語言文學專業、外語專業等一些文科專業的本科生，但其中也不乏一些理工科學生。因而生源復雜，學生的綜合素質、知識結構差異很大，這就給我們的培養工作帶來了很大的難度。[3]因此豐富學習者的知識儲備尤為重要，知識內容主要包括以下兩大方面。

1.理論知識。強化學生的理論意識，培養理論素養，將語言學、心理學、教育學等學術領域最新的研究成果梳理整合，轉化為具有實用性、可操作性的教學成果，推動教學模式更新，提高教學的科學性。[4]

2.教學知識。包括與教學相關的語言知識、中華文化知識、二語習得知識等，拓寬學習者的思路，完善學習者的知識結構，為今后走上講臺做充足的準備。[5]

（三）課程設置強化技能性

漢語國際教育碩士畢業后將作為國際漢語教師在世界范圍內教授漢語并傳播中國文化，因此在技能上必然要求嚴格。除了要具備一般漢語教師的語言表達能力、課堂駕馭能力外，要精通兩門以上外語，還要具有在異域文化背景下推介中國語言文化的組織協調能力，以及與人溝通合作的素質，更要學會比如剪紙、制中國結、打太極拳等技能。這些能力素質的具備需要完善的課程體系來支撐。

（四）體系構建突顯實踐性

教學實踐在課程體系的構建中是一個重要的環節。漢語國際教育碩士的培養時限一般是兩年（也有少數高校是三年），其中有一年的時間是實習，通過實踐才能更好地獲得全面的技能。

（五）整體設計突出跨文化意識

作為國際漢語教師，要有豐厚的文化底蘊，博曉中國的歷史和現狀。在文化傳播上我們要弘揚中國傳統文化中的核心部分，比如仁者愛人、厚德載物等人文精神以及勤儉、孝道等傳統美德。更要傳播當代文化，讓世界了解當代中國的發展與強大。但這些文化因素的傳播需要教師具備良好的跨文化意識，這樣在異域文化背景下，本著、入鄉隨俗、溝通協作的原則，才不會造成尷尬甚至發生沖突。

三、漢語國際教育碩士課程體系的構架思路

漢語國際教育碩士的培養目標是培養復合型人才，因而課程設置要突出整體性、系統性、針對性、實用性的特點。通過幾年的摸索，我們總結出了一些培養經驗，梳理并整合了課程體系，我們認為：“四大模塊 + 一大環節”的課程體系構架思路是比較科學的。具體來說，“四大模塊”是指：預備課程模塊、核心課程模塊、延展課程模塊、操練課程模塊；“一大環節”指實踐環節。以預備課程為先導，核心課程為基干，操練課程為側翼，延展課程為補充，加上有效的實踐環節，將使漢語國際教育的學科體系向著更健康的方向發展。

（一）預備課程模塊

這一模塊以漢語及文化知識為主線，兼顧外語課程，開設現代漢語、古代漢語、古代文學、中華文化、當代中國概況、英語等課程。這些課程是學習者本科階段學過的內容，在此基礎上細化知識點，比如現代漢語課將細化出四個板塊：語音、語法、詞匯、漢字，并拓展出一些與漢語國際教學相關聯的內容，更重要的是夯實語言基礎。

（二）核心課程模塊

主要開設漢語作為第二語言教學方法論、第二語言習得概論、跨文化交際學、外語教育心理學、漢外語言對比研究、漢語語言要素教學、漢語分技能設課教學等課程。在這一模塊中，學習者將系統學語習得與語言教學的基本理論和概念，探討學習第二語言的過程和結果；同時學習者還會獲得跨文化交際學的基本理論和知識，通過案例分析的方法，解決跨文化交際中因文化差異而產生的種種困惑，培養學習者跨文化交際的敏感性，避免在交際的過程中發生沖突和障礙；另外學習者還會有針對性地掌握語言要素及各種課型的教學方法和技巧，為課堂教學實踐做好準備。

（三）延展課程模塊

主要開設外國留學生漢語習得偏誤分析、漢語教材與教學資源、現代教育技術與語言教學、國外中小學教育專題、漢語國際推廣專題、教學設計與課堂管理等課程。在本模塊中，學習者將系統學習偏誤分析理論，通過對不同國籍留學生偏誤實例的研究，增強預測偏誤、識別偏誤、糾正偏誤的能力；并在漢語國際推廣背景下，研究困擾孔子學院的漢語教材瓶頸問題，探討漢語教材編寫的國際視野、教材資源的共享與整合；還將研究如何將現代教育技術完美融合到教學中去。

（四）操練課程模塊

在這一模塊中，主要開設課堂觀察與實踐、漢語課堂教學案例分析與研究、教學調查與分析、教學測試與評估、中華文化才藝展示等課程。主要以課堂教學活動為依托，在教師的指導下，學習者反復觀摩不同課型的教學示范錄像，了解課堂教學的規律和程序，對課堂教學的某些環節進行反復模擬、操練，并對教學活動加以調查分析，協助任課教師進行考試命題，更重要的是對中華傳統才藝，比如剪紙、制中國結、太極拳、篆刻、書法、民樂等進行訓練，為今后開展課外活動做好準備。

（五）實踐環節

漢語國際教育碩士在讀期間，約有一年的實踐期，有一部分學生通過“漢辦”的考試，被派遣到國外的中小學或孔子學院任志愿者，但大多數在國內實習。漢語國際教育碩士的實踐可分為三個階段：

第一階段：觀摩見習期。走進留學生課堂，觀摩優秀對外漢語教師課堂教學過程。聽課前由導師布置聽課要求，包括先了解教學對象的基本情況、本節課的教學內容等；聽課時認真做好詳細記錄；聽課后整理筆記，并結合所學的理論知識，寫出“聽課筆記”，評析課堂教學的優缺點。

第二階段：模擬試講期。通過前一階段對不同課型的觀摩之后，學生對教學有了一定的體會和感悟。由導師選定試講內容，指導教案的撰寫，學生分組試講，先由學生自評，然后導師評議，個別環節導師做示范。

第三階段：頂崗實習期。一部分學生通過“漢辦”擇優考試或是校際交流，去海外頂崗實習；另一部分學生留在學校或聯系其他高校及教學機構，在國內頂崗實習。雖然實習對他們來說有一定的壓力，但卻是對他們所學知識和掌握技能的考驗。頂崗實習期間要和導師保持聯系，每月至少做三次書面匯報，借以把握學生的實習狀況。

學生在實踐環節始終不離導師的視線，導師要充分發揮有效監管作用。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.漢語國際教育碩士專業學位研究生指導性培養方案[R].2007，（10）.

[2]許嘉璐，石鋟.關于漢語國際教育熱點問題的訪談[J].湖北大學學報（哲學社會科學版），2011，（4）.

[3]楊金華.漢語國際教育碩士專業學位研究生教學實踐探索[J].學位與研究生教育，2012，（2）.