對外漢語的教學策略精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇對外漢語的教學策略，期待它們能激發您的靈感。

篇1

一、交際法（communicative approach）

交際法產生于20世紀70年代的歐洲經濟共同體國家，以英國為中心，其一產生便風靡全球，是世界上影響最大的第二語言教學流派。其主張以培養言語交際功能為宗旨，要求言語運用正確與得體。將教學過程交際化，與課外生活結合起來營造一定的情景，通過大量的言語交際活動培養運用言語交際能力，用以提高第二語言學習者運用目的語進行交際的水平。為盡快適應在中國的生活，外國學生渴望學到最實用的漢語，從而達到學以致用的目的，他們性格開朗，崇尚自我，樂于表現，我們在教學中可以利用她們性格上這一特點積極提高他們的口語能力。因此在課堂上我經常采用這種方法。在解釋完一個對話后，我會要求外國學生表演，充當一定的角色。在一些家庭自我介紹、打招呼、問路、購物、找人及看病等情景對話中，這種方法非常奏效。

二、情感過濾（Affection filter）

情感過濾在對外漢語教學課堂上主要表現在：

（一）鼓勵表揚，深化情感。在教學中，教師通過對學生的理解、尊重、真誠來創造良好的人際關系，堅持鼓勵為主，因勢利導，使學生在可親可敬的情境中學到知識。我的澳大利亞學生麗莎有一定的語言基礎并報有明確的學習目的，她勵志成為像自己母親一樣的外國漢語教師。我經常夸獎并鼓勵她要鍥而不舍，要保有為實現自己的夢想堅持奮斗的意志。而對于學習上有畏難情緒的德國學生尼可兒則以更多的肯定和鼓勵。慢慢的尼可兒也在公眾場合敢于開口了。

（二）學生合作，交流情感。在課上合作活動可以使每個學生都有練習的機會，只是需要老師給予適當的引導。除因材施教之外，面對兩位學生語言水平有很大差異的學生，再遇到小故事和成語時我經常會讓語言水平較高的麗莎用英語為尼克兒解釋個別的字詞。就中西方文化差異也會讓兩者各抒己見，討論在各自國家的不同情況，從而達到共識。

三、任務型設計（Task-based Design）

任務型語言教學是以學生為中心的教學，其最突出的特點就是“在做中學，在用中學”，學生在完成任務的過程中接觸到真實的材料，進行真實的活動，主動的學習。任務型語言教學操作模式有三個步驟，即任務前活動、任務環、語言焦點。

（一）任務前活動（pre-task）。任務前活動的主要目的為后面的活動作準備，向學生介紹任務的話題和任務目標：做一些簡單的詞匯學習活動或游戲以激活學生的語言。例如詢問天氣時，可以先引進“天氣”、“晴”、“陰”等詞語。引導學生重點學習一些有用的詞匯或表達法，為語言活動做準備，即語言點的講解。提供必要的材料，要求學生聽完成類似任務的錄音，幫助學生熟悉主題；

（二）任務環（task-cycle）。任務環階段主要有三種活動，即做任務、計劃、報告。A.任務段（task）――學生用語言來做事階段。學生以配對形式或以小組形式根據要求執行任務，學生可以大膽地使用語言，自由地進行對話；B.計劃（planning）――學生就如何報告任務的結果做準備；C.報告（reporting）――各組學生代表向全班報告任務完成的情況，重點展示任務的結果。在與澳大利亞交流生的跨文化交流課堂上，我把學生分成四組讓他們分別表演能夠體現中西方的文化沖突的簡短對話并告訴他們我們能將選出做得最好的一個小組，孩子們頓時興致盎然，積極準備，有贊美，有送禮，有打招呼等等，效果非常顯著。

（三）語言焦點（language focus）。語言焦點包括語言分析和操練，目的是讓學生根據他們自己的水平識別和思考語言形式和語言運用的具體特征。根據學生在完成任務過程中熟悉的材料，布置聚焦語言的任務以培養學生的語言意識；練習語言難點，老師歸納、總結重點語言項目并且在操練，加深學生印象。

四、歸納演繹（Conclude-deduction）

西方提出了一種引導性的發現法（guided discovery），即將歸納法和演繹法結合起來使用，通過有計劃地引入教學內容，然后按步驟地啟發和誘導學生，讓學生自己去分析和類推，最后發現語法的規則。引導發現法的關鍵是以學生為主體，老師在側面引導學生自己動腦思考，發現問題進而解決問題。初到中國在課堂上接觸幾次問句后，我的兩個外國學生很快提問到：“Can a general question form be like this？主語+動詞+賓語+嗎？或是主語+是不是+動詞？”這讓我感到非常震驚。孩子總結的不恰好是一般疑問句的規律嗎？或許這就是學習語言中人們所謂的“悟性”吧！

其次，在對外漢語教學的詞匯教學中，我們可以引入實物和掛圖來釋詞，例如在講解食物以及人體部位時這樣簡單易懂，體現了時間的經濟性原則。還可以采用由教師敘述情境來引發學生擴展詞語并在具體的語境中掌握新詞的用法，如此可以給學生留下更深刻的印象。

俗話說“交無定法”，在對外漢語教學過程中，對各種各樣教學理論都應當予以借鑒，因材施教，對之進行創造性地吸收改造，使之為我所用，為對外漢語教學理論和實踐服務。以上只是自己在教學經驗中不是很成熟的一些教學策略和手段。充分地挖掘和廣泛地吸收傳統教學理論和最新研究成果對于更好地開展對外漢語教學是十分必要的，這有助于新的教學理論和方法的產生，使對外漢語教學這一新興學科逐步走向成熟。

參考文獻：

篇2

關鍵詞：“是……的”句式；偏誤分析；對外漢語教學

H195

“是……的”句式是人們日常交際中常用句式，無論在口語中、還是在書面語中，都是一個非常重要的句式，同時也是留學生在習得漢語的過程中出現偏誤較多的句型，因此分析“是……的”句式的結構與功能特點，結合留學生出現的偏誤情況并探討其產生的原因，從而設計有針對性的教學，提高此語法的教學效果是十分必要的。留學生對“是……的”句式結構的掌握、對“是……的”句式意義的理解等仍存在著諸多問題，因此“是……的”句式在對外漢語教學的領域中很有研究的必要。

一、“是……的”句式的界定與分類

在現代漢語中“是……的”句式指的是句子中謂語部分是由“是……的”構成的句子。劉月華在《實用現代漢語語法》 一書中將“是……的”句式分為兩個大類（以下稱為“是……的”（一）和“是……的”（二）），這是大部分學者都認同的，但在兩個大類下更細致的分類依然存在分歧。本文主要探討將“是……的”句式分為兩個大類的層面。

二、“是……的”句式的結構與功能特點

1.“是……的”（一）

“是……的”（一）用來強調與過去已經發生或完成動作有關的某一方面，可以是時間、處所、方式、施事、受事、原因、人物、目的等等，并且這一事實是雙方共知的信息，說話人只是對已知信息具體的某個方面進行強調，因此“是……的”句式強調的并不是動作本身。比如：

A：你是怎么來上海的？

B：我是坐火車來的。

A：你是什么時候到上海的？

B：我是昨天到的。

在上述對話中，“B到上?！边@一動作已在對話前完成，并且是A與B的一個共知信息。A想要知道的是B來上海的時間和方式，即“怎么”、“什么時候”，從而對B進行提問，而B回答的這些信息，“坐火車”、“昨天”就是句中強調的部分，是新信息。再比如：

A：@家飯店真好吃，你是怎么知道的？

B：是老黃告訴我的。

A：晚飯是誰做的？

B：是我親手做的。

在上述兩個對話中，A和B共知的舊信息是“在飯店吃飯”和“做晚飯”。A通過“怎么”和“誰”想要獲得的信息是“得知飯店的方式”和“做晚飯的施事”，而“老黃”和“我”則是這兩段對話中想要強調的新信息。

在“是……的”（一）句式中，“是”一般出現在謂語前，也可以出現在主語前；“的”一般出現在句末，但也可以出現在謂語動詞和賓語之間。例如：

① 這是我在網上買的票。

② 是朋友送我的。

2.“是……的”（二）

劉月華指出：“‘是……的’（二）句式多用來表示說話人對主語的評議、敘述或描寫，全句往往帶有一種說明情況、闡述道理、想使聽話人接受或信服的肯定語氣?！?比如：

①對于留學生而言，“是……的”句式是很難學好的。

②只要努力，所有人都是可以學好漢語的。

③發生這樣的事是不可避免的。

在上述三例中，說話人只是想說明一種情況，使聽話人認同自己的想法，并不存在共知的舊信息，也沒有強調已發生或完成動作的某一方面。

在“是……的”（二）句式中，“是”和“的”都是語氣詞，一般出現在謂語前和句末。

三、“是……的”句式的偏誤分析

基于以前研究者對于各種語料庫的分析研究，留學生對“是……的”句式應用的主要偏誤可歸納為遺漏偏誤、語序偏誤和否定形式偏誤三種。

1.遺漏偏誤

留學生的遺漏偏誤可分為兩種，分別是“是”字遺漏和“的”字遺漏。在大多數情況下，“是……的”（一）中，“是”可以省略，但“的”不可以；“是……的”（二）中，“是”和“的”可同時省略，但“是……的”句式中省略情況較為復雜，所以許多留學生會犯下錯誤。例如：

①對于外國人來說，學習漢語是很難。

②我大約是在三年前學習漢語。

③當時我這么做的。

④我不三年前出生的。

例一例二都為“的”字遺漏偏誤，例三例四都為“是”字遺漏偏誤。例一和例三都是為“是……的”（二）句式，“是……的”（二）無法通過“是”或“的”單字構成句式，因此產生偏誤。例二例四都為“是……的”（一）句式，不能省略“的”字，例二錯。雖然“是……的”（一）句式可以在肯定句中省略“是”，但在疑問句或否定句中不能省略，因此產生了例四的偏誤。

2.語序偏誤

留學生在語序問題上主要對“是”字位置以及主語位置易產生偏誤。例如：

①上周他是通知我的。

②對吸煙的看法是每個人不一樣的。

③這樣活下去的話是對病人更痛苦的。

例一和例二都是主語和“是”字的錯序，例一應將“是”字放在主語前，而例二則應將主語放在“是”字后。例三則是反映了如果在句子中有狀語成分，那么留學生就很容易將“是”字的位置搞錯，正確的應為“這樣活下去的話對病人是更痛苦的”。

3.否定形式偏誤

在“是……的”（一）句式中，否定詞“不”出現在“是”前；在“是……的”（二）句式中，否定形式由“是……的”（二）中間成分的否定形式來體現。因此留學生經常會在“是……的”（二）句式的否定形式中出現偏誤，例如：“我不是會和你在一起的”。但在“是……的”（二）句式中也可以在“是”前加上否定詞“不”，這時表示雙重否定，依然是肯定的語氣，如“我不是不會生氣的”。

四、“是……的”句式的偏`原因

留學生在初接觸一個新的漢語語法點時，由于不熟悉目的語的完整語法規則，勢必會想從母語中找尋到相似的語法點來取代漢語語法，依賴母語知識。但不存在哪種語言和另一種語言的語法點是完全一致的，這種語際間存在的差異，即使只是微小的差異，也會導致留學生錯用，因此母語是偏誤產生的主要來源，而母語負遷移正是偏誤出現的主要原因。

所謂“母語負遷移”就是指在學習某一外語時直接將母語中等同或近似的語法規則套用在目的語上，從而出現的表達偏誤。以英語為母語的留學生為例，英語中的被動句結構為be+v-ed+by，有時候在翻譯時既可以翻譯為“是……的”句式，也可以翻譯為“被”字句，存在一對多的情況，所以以英語為母語的留學生經常將“是……的”句式與“被”字句搞混，該用“是……的”句式時用了“被”字句，該用“被”字句時卻用了“是……的”句式。但“是……的”句式與“被”字句這兩種句式所要表達的側重點、語氣等都是完全不同的，所以以英語為母語的留學生在初期學習時會經常在這一方面出現偏誤。

五、“是……的”句式的教學對策

首先是對于教材的編寫，教材的質量直接影響了教師的教學效果與學生的學習效果，合理安排“是……的”句式不同類別的出現順序是非常重要的。就像本文之前提到的，“是……的”句式至少可以分為兩大類，在教材設計中注意千萬不要將兩類句型混教，應清楚的講解每一類“是……的”句式的結構和功能意義，明確使用條件及不同的使用形式。另外，在教材編寫中也應設計具有針對性并行之有效的練習，使留學生可以在第一時間得到反饋，發現自己的問題，進行有效操練。其次，對于教師而言，應當系統全面地講解“是……的”句式，遵循由易到難，由淺入深的原則，在開始階段著重解釋基本語法意義和使用規則，隨后再慢慢拓寬不同分類的用法，循序漸進。

六、結語

本文選取了留學生一直偏誤率較高的語法點“是……的”句式進行探討，首先分析了兩種含義的“是……的”句式的結構與功能特點，隨后指出留學生的偏誤情況并闡明原因，最后提出些許教學意見以供參考，以期可以幫助留學生更好掌握“是……的”句式，減少偏誤出現。

參考文獻：

[1]劉月華. 《實用現代漢語語法》[M]. 商務印書館. 2001

[2]張哲. 《留學生“是……的"句型的習得性偏誤分析》[J]. 廈門理工學院學報. 2016（2）：49-53

篇3

關鍵詞：對外漢語 文化教學 策略探究

語言與文化密不可分，對外漢語教學同樣離不開文化傳授。那么，如何在語言教學中融入文化教學，如何在語言教學之外開展文化教學以及運用哪些方式、方法可以有效提高教學效率，說到底是一個教學策略的問題。“教學策略是教學設計的有機組成部分，是在特定教學情境中為實現教學目標和適應學生學習的需要而采取的教學行為方式或教學活動方式?！彼攸c研究如何教的問題，是為達到一定的教學目標而采取的系統。下文，筆者將結合自身的教學經歷，從文化差異、語言與文化的關系、文化層次、文化體驗幾個方面就對外漢語文化教學的策略進行探究。

1.文化差異比較法

從語言教學的角度看，文化的差異影響著語言的習得，學生的母語文化對目的語的理解和運用有一定的干擾作用。呂必松指出：“文化差異不但要反映到語言本身的特點上來，而且要反映到語言的使用上來。因此，人們在學習和使用第二語言時，不可避免地要遇到文化差異所造成的障礙。”

在教學過程中，對中外文化差異加以比較能讓學生更深刻的理解和把握所學的知識。比如在漢語中，與狗有關的詞語大多含有貶意，如“走狗”、“落水狗”、“狐朋狗友”之類；而在英語國家，狗被認為是最忠誠的朋友，人們常以狗的形象來喻人的行為，如：“A lucky dog”(幸運兒)、“Love me,love my dog”（愛屋及烏）等。學生明白了文化上的這種差異，便能有效提高語言理解與表達的準確性。再如，漢民族世代在亞洲大陸繁衍，英語民族多靠海而居，比喻大手大腳花錢時，漢語是“揮金如土”，英語則是“spend money like water”；在中國文化氛圍中，“東風”指春天的風，而英國地處西半球，報告春天消息的是西風，英國著名詩人雪萊所作《西風頌》正是對春的謳歌?？傊?，中外文化的差異將直接影響到學生的語言學習和社會交際。因此，在學習一種語言時不進行文化差異比較，就難以真正掌握該語言。

2.語言鏡射法

“一個社會的語言能反映與其相對應的文化，其方式之一則表現在詞匯內容或詞匯上?！币虼?，文化教學可以語言來鏡射文化，從而讓學生在學習目的語的同時習得目的語國家的文化。教師可將文化教學貫穿于語言教學的各個層面，既讓學生學會使用課程中的詞句，又能以語言教學內容為依托，讓其掌握語用規則和文化意義。

首先，重視字、詞的鏡射。在文化教學中，如遇到“背景意義的詞”，除了講清其概念部分外，還要講清它所鏡射的文化背景知識。例如，講成語“望子成龍”時，可介紹“龍”在中國文化背景下的形象和文化含義。在中國古代傳說中，龍是能興云降雨的神異動物，具有至尊至上的色彩，以至皇帝被稱為“真龍天子”，漢民族素以“龍的傳人”自稱。因此，“龍”在中國文化中被賦予神圣、至尊、吉祥、非凡等各種褒義。再如，從“仁、信”二字可見古代的道德標準；從”貴、賤、貨、貸”等偏旁的“貝”字可見古代的錢幣制度等。

再次，重視作品語言的鏡射。作品語言常是最規范的現代漢語，也是最得體的交際語言，詞語的搭配、語法的典范均能在作品中表現出來；中國文化的內容、中國人的心態、社會生活的面貌、風俗習慣的特點等，也都能從作品語言這面“鏡子”中看得分明。如，《博雅漢語 初級起步篇Ⅰ》第二十二課《我喝了半斤白酒》中的一段對話：

瑪麗：你怎么喝那么多酒呢？

大衛：昨天我去一個中國朋友家吃飯，他們太熱情，一直不停地給我倒酒。

瑪麗：有的中國人請客的時候喜歡勸酒，你不知道嗎？

此段對話很好地反應了大多數中國人的宴請禮儀習慣和文化心態。因此，以作品語言來透視文化可極大地促進語言教學，幫助學生更好地理解作品的內容和思想意義，又能使學生習得該目的語所蘊含的文化內涵，可謂相得益彰。

3.分段教學法

中國文化有顯性與隱性之分，也有“知識文化”與“交際文化”之分，而留學生本身亦有年齡、教育水平、經歷、工作經驗等的區別，所以在進行對外漢語文化教學時考慮到中國文化的層次和可接受性是解決好對外漢語文化教學的關鍵問題。對留學生的文化教學（尤其是初級階段）應首先注重交際文化教學而后才是知識文化教學，分層次、分階段地展開。

在基礎階段，學生剛接觸漢語，對中國文化也知之甚少。此時，文化教學的重點應放在日常用語及一些常識性的文化知識上。比如問好、問路、詢問時間、乘車、道謝、購物用語（“多少錢”、“便宜點吧”…）、中國飲食文化（餃子、包子、筷子…）等，以解決學生基本的衣、食、住、行等問題；在中級階段，學生已具備一定的語言基礎和文化知識，可逐步增加國情文化知識的內容。比如，中國的人口、民族、地理形勢、各地風光、風俗習慣等，這一階段的學習有利于他們更好地認識中國、了解中國；在高級階段，學生已基本克服語言方面的障礙，且具有一定層次的文化知識，可開設專門系統的中國文化知識課程。此時文化教學的重點應放在一些歷史的、傳統的、政治的、信仰的、審美趣味等較深層次的文化知識層面上。

值得注意的是，分階段教學文化內容時，也要注意適度和適量的原則，不可貪多。

4.文化體驗法

在對外漢語文化教學中，教師應重視開展各類體驗活動，由課內到課外，讓學生以親身經歷去體驗中國文化的魅力和博大精深，使其于潛移默化中習得文化。體驗法能豐富學生的學習生活，極大地調動其學習熱情，有著其他教學方法無可比擬的優勢。

4.1校內活動

首先，應充分利用圖片、電影、電視等直觀媒介開展活動。圖片、電影、電視節目等媒介提供的場面多，信息量大，語言材料豐富而有變化，同時還是觀察姿態、表情、符號、動作等非語言交際手段十分有用的材料。通過視覺、聽覺的極大沖擊易使學生形成一種較為直觀的印象，易于構筑學生的文化認知圖式。在此基礎上，如能結合“文化表演”或“文化討論”則能收到“更上一層樓”的效果。

其次，定期開展豐富多彩，不拘一格的活動。如，定期舉辦“文化講座、文藝匯演、詩歌朗誦、普通話大賽”等，經常鼓勵和引導學生根據自己的興趣和愛好，從民族樂器、音樂、戲曲、相聲、小品、舞蹈、太極、武術等眾種藝術或武術樣式中選擇一至兩種加以學習。這樣，學生不僅能提高文化學習的興趣和熱情，更重要的是能領悟到中國文化的豐富、精妙和精深。

4.2文化參觀

文化參觀是以教師為主導、學生為主體，以某個文化專題為學習任務，以參加統一觀摩活動的方式來實現預期效果的一種文化學習方式。實地參觀的范圍很廣，可以是名勝古跡、城市建筑、園林景觀或展覽會、博物館等，也可以進行實地的訪問或調查，娛樂性和趣味性較強。文化參觀一般都在比較寬松和非正式的環境中進行，能夠調動學生的主觀能動性，使他們能動地觀察、研究和總結，不斷豐富文化知識。文化參觀比較適合作為一種輔的教學策略，而不宜作為常規的教學策略使用。

4.3文化品悟

文化品悟是學生在實踐中通過品味、嘗試等方式，在所獲得的最大體驗基礎上去感悟文化的魅力和精彩，從而豐富其文化圖式的一種習得法。比如，組織學生進行一次中式聚餐，讓學生從中餐上菜的程序到中餐的口味、做法再到中國人的餐飲禮儀，最后到中餐反映出來的民族文化等進行品悟，借此加深學生對中國飲食文化的了解和認識。再如外出購物，讓學生從觀察現代人的穿著到接觸各類服裝款式、花紋、顏色再到設計特點、民族特色、穿著效果等進行體驗，進而感悟由此體現出的中國服飾文化與民族傳統等。

此外，學校也應重視文化氛圍的創造，積極為留學生創建文化品鑒的場所（包括物質和精神方面），如中餐廳、品茗軒、文化長廊等，重視教室的裝飾與布置、文化因素的鋪排與渲染等，盡量為留學生創設一個富于人文性和精神性的文化品悟環境。

總之，對外漢語文化教學的策略多種多樣，本文的研究還不夠深入，還存在著一些爭議和亟需研究解決的問題，需要廣大對外漢語教師和學者在理論和實踐上共同探討，為我國的對外漢語教學事業做出更大的貢獻。

參考文獻：

[1]周思源,林國立.對外漢語教學與文化[M].北京:北京語言文化大學出版社,1997.

[2]趙永新.語言對比研究與對外漢語文化教學[M].北京：華語教學出版社,1995.

[3]陳申.語言文化教學策略研究[M].北京:北京語言大學出版社,2001.

[4]張英.對外漢語文化因素與文化知識教學研究[J].漢語學習,2006,(6)．

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【關鍵詞】對外漢語 閱讀教學 提問策略 有效性

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）09-0099-01

隨著新課程改的全面發展，傳統的教學理念與教學方式受到極大沖擊，教學有效性受到越來越多的學者與老師的關注。作為對外漢語閱讀教學中的重點――課堂提問，是教學中最有效、最常用的一種教學形式。對于教師的教學組織起到重要作用，與此同時，還能充分調動學生積極主動思考、閱讀的積極性，是學生獲得知識、鞏固知識的重要方式。課堂提問方法與提問質量能直接影響閱讀教學的效果。接下來，本文將根據筆者多年的外漢語教學經驗，詳細論述對外漢語閱讀教學中的提問策略。

一、課堂提問在對外漢語閱讀教學中的重要性分析

（一）有效提問能營造活力課堂

在閱讀教學中，課堂提問是一種非常有效的教學方法，能夠有效活躍課堂氛圍，與此同時，幻想學生的思維活動與主體意識，進一步激發學生學習的積極性。有效教學與良好的課堂氛圍息息相關。課堂氛圍活躍能夠讓學生產生輕松、越快的情況，進一步激發學生創造性思維的發揮。外國留學生比較活躍、開放，喜歡輕松、自由的教學氛圍。特別是閱讀教學環節，他們更容易接受自由自在的教學氛圍。如果課堂氛圍枯燥、死板、安靜，學生會失去學習興趣，感到乏味。通過有效的課堂提問，促進學生與老師之間、學生與學生之間的互動，促進教學活動的順利開展。

（二）有效提問能激發學生的學習動機

提問不僅是一門藝術更是一門科學，是有效組織課堂教學、提高教學質量的重要環節。通過課堂提問，在激發學生學習積極性的同時，提高其語言表達能力。特別是啟發性問題的提出，能進一步發展學生創造性思維，讓其在獲得知識的同時，培養能力。有效提問能讓學生產生學習的興趣、動機。學生正確回答問題得到教師的肯定后，會讓學生體驗學習成功的樂趣，進一步提高對閱讀教學的興趣。

二、對外漢語閱讀教學中的提問策略研究

（一）明確提問的目的性

對外漢語閱讀教學的最終目的是培養、提高學生的漢語應用于交際能力。因此，教師必須明白提問的目的性。提問不僅僅是為了營造一種“你問我答”的氣氛，這樣的話就失去了閱讀教學的真正意義。閱讀提問教學的最終目的是，進一步啟發學生思維，全面提高其使用漢語、應用漢語的能力。從教學層面來說，如果一節課的問題目的性比較弱、提問頻率比較高，學生只能忙于應付，為了回答問題而回答，進而減少了獨立思考與閱讀的機會。教師必須重視提問的質量。傳統教學中，大部分教師限于低水平的問題提問，比如說，簡單判斷、回憶課文等與教學內容相關的占大部分。低水平、高頻率的提問會影響閱讀教學質量的提高。新形勢下，教師在上課之前必須精心設計提問的問題，制定系統、全面的提問計劃，因為在閱讀教學中能更好的有的放矢。學生對問題的討論，應在關鍵問題指引下進行，只有這樣的討論才能激發學生之間思維碰撞的火花，預防出現閑聊的討論。提問要有重點與中心，按照循序漸進的方式進行提問，更好的幫助學生得到思維練習。

（二）注意問題表述的有效性

問題有高效、無效之分，無效的問題不僅會浪費寶貴的課堂時間，而且對學生思維水平的提高無任何益處。通俗、準確、自然的表述問題，結合學生的思維水平與語言能力調整句子與詞匯結構，能夠幫助學生理解，促進教學過程的順利開展。對外漢語閱讀教學的特殊性以及課時限制，決定了教師應將更多時間交給學生，將學習主動權還給學生，通過準確、有效的課堂提問，能幫助學生更好的理解與思考。若在問題表述中，超過了學生的漢語知識水平，那么，也會阻礙有效教學的開展。比如說，在閱讀教學中，教師為了更好的給學生講解什么是“樂觀”，花了很長時間給學生講解塞翁失馬的故事，然后問學生這個老人是否樂觀。限于學生漢語水平，這樣繁瑣的敘述肯定會影響提問的有效性。另外，句子與句式的選擇也會影響提問效果。比如說，教師提問“在你的國家，交通情況是什么樣的呢？”大部分學生會反應不過來，不能直接明白交通情況的含義。那么，改成“你早上去上學，汽車很慢還是很快呢？”那么，學生就能快速的做出反應，進而在教師的幫助下，讓學生明白交通情況不太好、交通情況很好等含義。

（三）問題設計的趣味性

閱讀教學，可以說是相對枯燥的課型，反復的進行練習、操作容易讓學生產生厭倦的感覺，久而久之學生失去學習的積極性。那么，在對外漢語閱讀教學中，教師應將調動學生積極性與主動性，作為課堂提問的重點。因此，教師可以積極設計環節課堂氛圍的、生動有效的問題，也可以將比較難的問題，設計成多個分散的、循序漸進的小問題，從而指導學生更好的進行思維。有趣的問題，勢必會激發學生學習的積極性。

（四）問題提問的互動性

提問是一種教師與學生之間的互動，教師通過提問，控制教學過程的開展、激發學生思考積極性。同時，教師要對學生的回答及時做出反饋，增強教學的互動性。提問后的等待非常重要，如果提問后自問自答或者馬上給出提示，會導致學生養成惰性思維，影響提問效果。筆者認為借提問整治課堂秩序或先點后再提問的方式不可取，這樣會造成學生過度緊張的心理，不利于教學順利開展。由于學生自身的語言表達水平，往往跟不上自身的思維能力，因此，教師必須仔細、敏感的傾聽學生的回答，不僅要聽清楚答案，更要清楚答案背后學生是如何思考的。學生在回答錯誤或回答不完全時，教師應該采用更多的方式進行指導，比如說，提示問題重點、指引答題方向等等。不僅鍛煉了學生的思維能力，更提高了學生的語言輸出。教師有意識的引導，會提高教學的有效性。另外，教師應該積極使用“非常棒”、“好極了”、“很好”等簡單的表揚語句，激發學生學習的自信心。表揚加點評的方式，能夠真正起到溝通情感、連接教學的目的。

綜上所述，本文針對課堂提問在對外漢語閱讀教學中的重要性開始入手分析，從四個方面：明確提問的目的性，注意問題表述的有效性，問題設計的趣味性，問題提問的互動性，詳細論述了新形勢下對外漢語閱讀教學中的提問策略研究。

參考文獻：

[1]呂必松.對外漢語教學概論（講義）[M].國家教委對外漢語教師資格審查委員會辦公室，1996（6）.

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篇5

論文內容摘要：文化影響著語言的學習和傳授，關系著語言教學的質量和漢文化的傳播，開展文化教學策略的研究不僅是必要的而且是重要的。文化教學策略的選用應從學習者的角度出發，可結合文化差異、文化與語言的關系以及文化自身的特點來進行。 

 

語言與文化密不可分，對外漢語教學同樣離不開文化傳授。那么，如何在語言教學中融入文化教學，如何在語言教學之外開展文化教學以及運用哪些方式、方法可以有效提高教學效率，說到底是一個教學策略的問題?！敖虒W策略是教學設計的有機組成部分，是在特定教學情境中為實現教學目標和適應學生學習的需要而采取的教學行為方式或教學活動方式?！彼攸c研究如何教的問題，是為達到一定的教學目標而采取的系統性行為。下文，筆者將結合自身的教學經歷，從文化差異、語言與文化的關系、文化層次、文化體驗幾個方面就對外漢語文化教學的策略進行探究。 

1.文化差異比較法 

從語言教學的角度看，文化的差異影響著語言的習得，學生的母語文化對目的語的理解和運用有一定的干擾作用。呂必松指出：“文化差異不但要反映到語言本身的特點上來，而且要反映到語言的使用上來。因此，人們在學習和使用第二語言時，不可避免地要遇到文化差異所造成的障礙?！?nbsp;

在教學過程中，對中外文化差異加以比較能讓學生更深刻的理解和把握所學的知識。比如在漢語中，與狗有關的詞語大多含有貶意，如“走狗”、“落水狗”、“狐朋狗友”之類；而在英語國家，狗被認為是最忠誠的朋友，人們常以狗的形象來喻人的行為，如：“a lucky dog”(幸運兒)、“love me,love my dog”（愛屋及烏）等。學生明白了文化上的這種差異，便能有效提高語言理解與表達的準確性。再如，漢民族世代在亞洲大陸繁衍，英語民族多靠海而居，比喻大手大腳花錢時，漢語是“揮金如土”，英語則是“spend money like water”；在中國文化氛圍中，“東風”指春天的風，而英國地處西半球，報告春天消息的是西風，英國著名詩人雪萊所作《西風頌》正是對春的謳歌?？傊?，中外文化的差異將直接影響到學生的語言學習和社會交際。因此，在學習一種語言時不進行文化差異比較，就難以真正掌握該語言。 

2.語言鏡射法 

“一個社會的語言能反映與其相對應的文化，其方式之一則表現在詞匯內容或詞匯上?！币虼?，文化教學可以語言來鏡射文化，從而讓學生在學習目的語的同時習得目的語國家的文化。教師可將文化教學貫穿于語言教學的各個層面，既讓學生學會使用課程中的詞句，又能以語言教學內容為依托，讓其掌握語用規則和文化意義。 

首先，重視字、詞的鏡射。在文化教學中，如遇到“背景意義的詞”，除了講清其概念部分外，還要講清它所鏡射的文化背景知識。例如，講成語“望子成龍”時，可介紹“龍”在中國文化背景下的形象和文化含義。在中國古代傳說中，龍是能興云降雨的神異動物，具有至尊至上的色彩，以至皇帝被稱為“真龍天子”，漢民族素以“龍的傳人”自稱。因此，“龍”在中國文化中被賦予神圣、至尊、吉祥、非凡等各種褒義。再如，從“仁、信”二字可見古代的道德標準；從”貴、賤、貨、貸”等偏旁的“貝”字可見古代的錢幣制度等。 

再次，重視作品語言的鏡射。作品語言常是最規范的現代漢語，也是最得體的交際語言，詞語的搭配、語法的典范均能在作品中表現出來；中國文化的內容、中國人的心態、社會生活的面貌、風俗習慣的特點等，也都能從作品語言這面“鏡子”中看得分明。如，《博雅漢語 初級起步篇ⅰ》第二十二課《我喝了半斤白酒》中的一段對話： 

瑪麗：你怎么喝那么多酒呢？ 

大衛：昨天我去一個中國朋友家吃飯，他們太熱情，一直不停地給我倒酒。 

瑪麗：有的中國人請客的時候喜歡勸酒，你不知道嗎？ 

此段對話很好地反應了大多數中國人的宴請禮儀習慣和文化心態。因此，以作品語言來透視文化可極大地促進語言教學，幫助學生更好地理解作品的內容和思想意義，又能使學生習得該目的語所蘊含的文化內涵，可謂相得益彰。 

3.分段教學法 

中國文化有顯性與隱性之分，也有“知識文化”與“交際文化”之分，而留學生本身亦有年齡、教育水平、經歷、工作經驗等的區別，所以在進行對外漢語文化教學時考慮到中國文化的層次和可接受性是解決好對外漢語文化教學的關鍵問題。對留學生的文化教學（尤其是初級階段）應首先注重交際文化教學而后才是知識文化教學，分層次、分階段地展開。 

在基礎階段，學生剛接觸漢語，對中國文化也知之甚少。此時，文化教學的重點應放在日常用語及一些常識性的文化知識上。比如問好、問路、詢問時間、乘車、道謝、購物用語（“多少錢”、“便宜點吧”…）、中國飲食文化（餃子、包子、筷子…）等，以解決學生基本的衣、食、住、行等問題；在中級階段，學生已具備一定的語言基礎和文化知識，可逐步增加國情文化知識的內容。比如，中國的人口、民族、地理形勢、各地風光、風俗習慣等，這一階段的學習有利于他們更好地認識中國、了解中國；在高級階段，學生已基本克服語言方面的障礙，且具有一定層次的文化知識，可開設專門系統的中國文化知識課程。此時文化教學的重點應放在一些歷史的、傳統的、政治的、信仰的、審美趣味等較深層次的文化知識層面上。 

值得注意的是，分階段教學文化內容時，也要注意適度和適量的原則，不可貪多。 

4.文化體驗法 

在對外漢語文化教學中，教師應重視開展各類體驗活動，由課內到課外，讓學生以親身經歷去體驗中國文化的魅力和博大精深，使其于潛移默化中習得文化。體驗法能豐富學生的學習生活，極大地調動其學習熱情，有著其他教學方法無可比擬的優勢。 

4.1校內活動 

首先，應充分利用圖片、電影、電視等直觀媒介開展活動。圖片、電影、電視節目等媒介提供的場面多，信息量大，語言材料豐富而有變化，同時還是觀察姿態、表情、符號、動作等非語言交際手段十分有用的材料。通過視覺、聽覺的極大沖擊易使學生形成一種較為直觀的印象，易于構筑學生的文化認知圖式。在此基礎上，如能結合“文化表演”或“文化討論”則能收到“更上一層樓”的效果。 

其次，定期開展豐富多彩，不拘一格的活動。如，定期舉辦“文化講座、文藝匯演、詩歌朗誦、普通話大賽”等，經常鼓勵和引導學生根據自己的興趣和愛好，從民族樂器、音樂、戲曲、相聲、小品、舞蹈、太極、武術等眾種藝術或武術樣式中選擇一至兩種加以學習。這樣，學生不僅能提高文化學習的興趣和熱情，更重要的是能領悟到中國文化的豐富、精妙和精深。 

4.2文化參觀 

文化參觀是以教師為主導、學生為主體，以某個文化專題為學習任務，以參加統一觀摩活動的方式來實現預期效果的一種文化學習方式。實地參觀的范圍很廣，可以是名勝古跡、城市建筑、園林景觀或展覽會、博物館等，也可以進行實地的訪問或調查，娛樂性和趣味性較強。文化參觀一般都在比較寬松和非正式的環境中進行，能夠調動學生的主觀能動性，使他們能動地觀察、研究和總結，不斷豐富文化知識。文化參觀比較適合作為一種輔的教學策略，而不宜作為常規的教學策略使用。 

4.3文化品悟 

文化品悟是學生在實踐中通過品味、嘗試等方式，在所獲得的最大體驗基礎上去感悟文化的魅力和精彩，從而豐富其文化圖式的一種習得法。比如，組織學生進行一次中式聚餐，讓學生從中餐上菜的程序到中餐的口味、做法再到中國人的餐飲禮儀，最后到中餐反映出來的民族文化等進行品悟，借此加深學生對中國飲食文化的了解和認識。再如外出購物，讓學生從觀察現代人的穿著到接觸各類服裝款式、花紋、顏色再到設計特點、民族特色、穿著效果等進行體驗，進而感悟由此體現出的中國服飾文化與民族傳統等。 

此外，學校也應重視文化氛圍的創造，積極為留學生創建文化品鑒的場所（包括物質和精神方面），如中餐廳、品茗軒、文化長廊等，重視教室的裝飾與布置、文化因素的鋪排與渲染等，盡量為留學生創設一個富于人文性和精神性的文化品悟環境。 

總之，對外漢語文化教學的策略多種多樣，本文的研究還不夠深入，還存在著一些爭議和亟需研究解決的問題，需要廣大對外漢語教師和學者在理論和實踐上共同探討，為我國的對外漢語教學事業做出更大的貢獻。 

 

參考文獻： 

[1]周思源,林國立.對外漢語教學與文化[m].北京:北京語言文化大學出版社,1997. 

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