生物科學研究的方法精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇生物科學研究的方法，期待它們能激發您的靈感。

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1 科學研究方法

著名理論物理學家、諾貝爾獎獲得者費恩曼說過：“科學是一種方法，它教導人們：一些事物是怎樣被了解的，什么事情是已知的，現在了解到什么程度（因為沒有事情是絕對已知的），如何對待疑問和不確定性，證據服從什么法則，如何去思考事物，作出判斷，如何區別真偽和表面現象。”科學教育中的“科學過程”主要是指在一般的科學研究中，那種普遍適用的系統化的操作方法和步驟。美國《國家科學教育標準》中把科學過程與方法看成一個系統，是指一系列的相互聯系的科學家普遍使用的研究方法和程序。我國的基礎教育課程改革強調科學探究，強調讓學生親歷科學，在體驗中學習。這種新型學習方式的提倡意在改變傳統單純接受式的被動學習方式。學生不是被動地記憶科學的結論，而是經歷這種結論得到的過程和懂得獲取的方法。

科學家認為對自然現象的認識不能停留在事實的層次上，需要進一步透過現象，深入內部，抽取有關事物的本質，并且舍棄一切非本質屬性的結論，即提煉出反映事物本質屬性的內在的客觀規律的各種“概念”和“定律”來。這個過程是通過探究來完成的。但科學家不管用何種探究模式，其基本的環節是共同的：科學問題的提出，科學事實和資料的收集，猜想和假設的建立，檢驗與評價，表達與交流。科學教育中的科學探究學習方式的主要環節也與此相類似，表明探究學習體現了科學教育與科學研究本質上的一致，反映了科學教育與科學研究內在的統一。科學探究強調知識獲取中的體驗，強調過程與方法，既是對我國傳統教育的糾偏，也反映了科學素養的核心要素。

2 高中生物課程中基本的科學研究方法

科學方法可分為多個層次，這里所指的生物科學研究方法主要是指科學研究的一般方法，如科學觀察方法、科學實驗方法和科學調查方法，特別是指科學實驗方法。科學研究總是從觀察開始，通過觀察發現問題，然后提出假設，并對假設做出基本預測，最后設計實驗來驗證假設。如果實驗結果與假設不一致，則說明原來的假設是錯誤的，要修改假設，重新實驗；如果實驗結果與假設一致，則說明原來的假設是正確的，可將假設上升為學說或理論。科學方法教育應包括科學研究中“過程技能”（觀察——問題——假設——實驗——結論）的教育，還應包括觀察、調查、實驗等具體的方法技能。科學方法教育中尤其要重視科學思維的訓練，即努力使學生將科學方法內化為自己的思維方式和行為方式。

2.1 觀察實證的方法

觀察實證是指通過對研究對象大量的觀察、實驗和調查，獲取客觀材料，從個別到一般，歸納出事物的本質屬性和發展規律的一種研究方法。

2.2 假說—演繹法

假說—演繹法是指在觀察和分析的基礎上提出問題以后，通過推理和想象提出解釋問題的假說，根據假說進行演繹推理，再通過實驗演繹推理的結論。如果實驗結果與預期結論相符，就證明假說是正確的；如果不符，就說明假說是錯誤的。所以假說—演繹法的根本過程是：發現問題——提出假說——演繹假說——實驗證明——提出結論。在孟德爾的一對相對性狀的雜交實驗中很好地展現了假說—演繹法，也正是由于他采用這種方法才獲得了科學上不朽的成績，為人類揭示了遺傳之謎。“假說—演繹法”是形成和構造關科學理論的一種重要思維方法。對學生來講是“授之以漁”的重要手段之一；學完課程以后，他們對別的都可以忘記，但這些方法會存留下來，這就是真正的素養和能力。

2.3 建立模型的方法

新課標中建立模型被列為一項技能目標，并作為高中學生必備的生物科學素養。國家和地方的新高考大綱（說明）也已明確將這一技能素養的掌握水平作為考核對象，2007年全國高考生物江蘇卷中就已出現涉及模型構建問題的考核嘗試。因此，在平時的教學和高考復習中，教師和考生都要予以重視。由于新課標要求學生學會建立的模型主要是思維形式的模型，因此筆者擬針對幾種常見思維模型的構建方法提出如下建議。建立模型的一般程序：（1） 掌握原理。掌握模型所代表的知識、過程、規律、機理等，弄清模型的構成要素或包含內容之間的邏輯關系。（2） 明確類型。明確所構建的模型屬于哪種類型，知道該種模型的特點及表現形式。（3） 構建草圖（框架）。選擇適當的圖形、文字、符號勾勒出草圖，或用適當的文字符號搭建框架。基于模型的通適性、典型性，所以在構建時只需要考慮大多數情況即可，一般不考慮極少數情況或特例。（4） 修飾完善。對照原理查驗所構建的草圖（框架），確保其科學性；然后進一步修飾完善模型，力求規范、簡潔、直觀、有美感；最后構建出正式的模型。（5） 補充詮釋。對一些模型要添加必要的文字說明、示例、圖注等，使模型更科學、更清楚、更規范。

2.4 系統分析法

系統分析方法是指把要解決的問題作為一個系統，對系統要素進行綜合分析，找出解決問題的可行方案的方法。它從系統的著眼點或角度去考察和研究整個客觀世界，為人類認識和改造世界提供了科學的理論和方法。它的產生和發展標志著人類的科學思維由主要以“實物為中心”逐漸過渡到以“系統為中心”，是科學思維的一個劃時代突破。系統分析是一種研究方略，它能在不確定的情況下，確定問題的本質和起因，明確咨詢目標，找出各種可行方案，并通過一定標準對這些方案進行比較，幫助決策者在復雜的問題和環境中作出科學抉擇。

3 生物教學中開展科學研究方法教育的途徑

生物學是一門實驗科學，有著眾多的可以滲透科學方法教育的內容。教師在努力鉆研教材的基礎上，要充分挖掘教材中對學生進行科學方法教育的素材，將科學方法教育滲透到教學過程和學生的學習過程中。

3.1 通過生物學實驗開展科學研究方法教育

高中生物教材中有著眾多的學生實驗，每做一個實驗都是學生親身體驗科學研究方法的過程。在教學中盡教師要可能地將驗證性實驗變為探究性實驗，要求學生通過明確實驗目的、自己設計實驗、討論完善實驗、最后實施實驗步驟等過程，使學生體驗到科學研究的方法和過程。另外，教師在備課和教學中應將科學研究方法很好地貫徹到每一個實驗中，根據實驗內容的不同有目的的讓學生體驗科學研究的過程，接受全面而完善的科學研究過程和方法的認識與訓練，使學生認識、經歷科學研究的過程，理解科學方法的本質，并訓練其使用有關的具體方法完成每一步驟。這是培養學生發現問題、分析問題、解決問題能力的有效思維方式和操作方式。教師要注重鼓勵學生得出自己的結論、暢述自己的觀點。

3.2 通過生物科學史開展科學研究方法教育

“讀史使人明智”，生物科學的每一項重要發現都是科學方法正確應用的典范。科學的方法是人類探索真理，發現新理論和獲取新知識的重要手段，生物教學也離不開科學方法的探索、理解和學習。

高中生物教材中有許多關于生物科學史的教學內容，如酶的發現、光合作用的發現、生長素的發現、遺傳物質的發現等。這些科學發現本身就是科學家科學實驗（探究）的過程，教師可以充分利用這些素材，幫助學生尋著先人的足跡，在享受科學探究的快樂中受到科學方法的教育。

3.3 通過探究性教學開展科學研究方法教育

在新一輪的課程改革中，科學探究不僅被作為重要的理念強調，作為教學建議提出，而且被列入了課程目標和內容標準之中。在現代教育文獻中“科學探究”、“探究式教學”、“探究式學習”都是指學生在學習過程中模仿科學家進行科學探究的思維方式來主動構建知識、形成科學觀念、領悟科學研究方法的學習方式。這種學習方式在學習內容上，不但包括事實、理論等陳述性知識，還包括科學過程和方法等程序性知識。在教學策略上，教師通過創設一定的探究情景，讓學生發現問題，做出猜想與假設，并通過實驗、調查、查閱文獻等方式搜集與處理信息，對猜想與假設進行論證，最后通過表達與交流活動對自己的探究過程進行反思與評價。在這一過程中學生獲得知識與技能，掌握解決問題的方法，獲得情感體驗。一般情況下，探究式學習環節分為：提出問題——猜想與假設——方案的設計與選擇——收集證據——解釋與結論——評價與反思——交流與表達等7個方面。

3.4 通過研究性學習開展科學研究方法教育

研究性學習是一種以學生的自主性、探索性學習為基礎，從學生生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主要以個人或小組合作方式進行的一種學習方法。學生通過親身實踐獲得直接經驗，養成科學精神和科學態度，掌握基本科學方法，提高綜合運用所學知識、解決實際問題的能力。科學是一門具有嶄新教學理念的學科，學習的核心便是科學探究。科學探究也涉及到提出問題，并通過猜測、計劃、觀察等活動，親歷解決問題（科學探究）的過程，獲得科學知識，形成科學價值觀。研究性學習與科學探究都是通過學習者從提出問題到解決問題的探索實踐過程來實現科學知識的掌握和科學價值觀的形成，以提高學習者解決問題的能力的學習方式。哈佛大學就有這樣一句名言——教育的真正目的就是讓人不斷提出問題和解決問題。它較好地說明了研究性學習、科學探究在教育活動中的重要性，學生親歷科學探究的過程是獲取科學知識和培養科學價值觀的主要途徑。

研究性學習是現在高中學生的一門必修課，利用研究性學習使學生實踐科學研究方法，可以使學生真正體會到科學研究方法的重要性，學會如何將一些科學研究的理論知識應用到實踐中，研究性學習既是學生對科學方法的實踐，也是教師進行科學方法教育成果的檢驗。

3.5 通過實驗設計開展科學研究方法教育

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一、實驗目的的確定

探究實驗的本質是根據某一合理假設，通過設計和實施實驗，對作用主體與作用對象之間的內在聯系作出分析和判斷，從而得出科學結論的過程。因此，生物學探究實驗的實驗目的一般描述方式為：探究某因素對生物某方面特征（如形態、結構、生理功能）的影響。例如，探究光照強度對植物光合作用速率的影響；探究生長素濃度對植物插枝生根的影響；探究紫外線對草本植物植株形態和株高的影響等。

從實際應用出發，實驗目的可以從兩個不同角度分析確定。（1）可以從實驗課題中分析實驗目的。很多探究課題實驗目的明確，不需要作進一步分析。但也有部分課題探究目標比較模糊。如，探究小麥生長中心與旗葉光合作用的關系。該課題既有可能是探究生長中心對旗葉光合速率的影響，也有可能是探究旗葉光合作用對生長中心生長速率的影響。因此，需要進一步細化，確定探究方向。（2）從實驗步驟中歸納實驗目的。從訓練學生思維的角度出發，在某些情境下可能給定實驗步驟，要求歸納實驗目的。此種情境下的一般方法是：根據實驗步驟找出實驗中的自變量和因變量，將實驗目的概括為“探究某因素（自變量）對某形態結構或生理功能（因變量）的影響”。

二、實驗原理的分析和歸納

實驗原理是對實驗的理論基礎、操作方法和目標指向的高度濃縮概括。其內容應包含四個方面的基本要素：實驗的科學理論依據；操作過程要點；實驗結果的檢測方法和指標；實驗的結論目標指向。

在獨立設計實驗時，確定實驗原理的基本途徑是：（1）從生物科學的基本理論出發，深入分析影響因素與作用對象之間的內在聯系。（2）分析操控影響因素的具體方法，確定自變量。（3）分析實驗對象受到影響后可能發生的反應，找出與這些反應相關的外在表現，確定觀測指標。（4）概括說明該實驗能達成的最終目標。

如果是在已有的實驗方案基礎上歸納實驗原理，基本方法是：找出實驗方案中的自變量和因變量，從理論上分析二者之間可能存在的聯系；然后以方案中實驗組為依據，描述對自變量的控制和對結果的檢測方法，忽略掉對照組設置以及對無關變量的控制等細節，從而歸納出實驗原理。

一個科學的實驗原理可以對實驗材料的選擇、實驗步驟的設計、觀測指標的確定以及實驗結果的預測分析都能起到有效的指導作用，是整個實驗方案的綱領。

三、實驗步驟設計的方法和原則

實驗步驟是實驗探究方案的主體內容。它直接決定實驗過程能否實現以及實驗目標能否達成。

實驗步驟設計的一般思路是：首先要明確自變量和因變量，再結合探究目標確定變量控制方法和對照實驗設置方法，最后確定對實驗結果的檢測方法和指標。如果是定性探究，則應該以被探究因素的有、無或者強、弱等典型條件設置對照；如果是定量探究，則應該以被探究因素的強弱程度設置一系列梯度實驗進行探究。例如，若要探究“溫度對植物光合作用的影響”就可作定性探究，此時只需要設置高溫、常溫、低溫三個典型溫度條件作對照實驗即可。如果要求“探究植物光合作用的最適溫度”，這就是一個定量探究課題。必須在一定溫度范圍內設置一系列溫度由低到高的梯度實驗進行對照。檢測方法要有可行性，檢測指標必須是實驗對象受自變量影響后產生的必然預期結果。

實驗步驟設計必須遵循的原則主要有：科學性原則；對照原則；單一變量原則；平行重復原則。

科學性原則的基本含義是：有確實的科學理論依據，邏輯推理嚴密，操作方法和順序合理，變量控制可靠有效，觀測手段簡便易行。

對照原則：探究過程中要通過設置對照實驗的方法來增強實驗的說服力。可根據不同課題要求，在實驗中設計空白對照、條件對照、相互對照和自身對照等不同的對照實驗形式。

單一變量原則：實驗組與對照組只能有一個變量差異。即除開自變量以外，實驗組和對照組其他所有無關變量應保持相同且適宜。

平行重復原則有兩層含義：一是指進行探究實驗時對生理狀況相同的多個實驗對象同時進行相同的實驗操作，以減少偶然因素或實驗對象個體差異帶來的誤差；另一層含義是指控制自變量在相同的變化幅度下，以同樣的條件進行重復實驗，從而體現過程與結果之間聯系的必然性。

在上述原則下，實驗步驟的設計可以大致上分為三個要點：第一步，準備和分組。對實驗材料要進行準備和預處理，使其初始狀態相同并達到實驗要求。然后，根據實驗需要劃分為不同組別，為后續的對照實驗做好準備。第二步，對照處理和變量控制。將不同組別控制在自變量的不同變化幅度之下形成對照，其余條件控制到相同且適宜的狀態，并給予充分的后續反應時間。第三步，實驗現象的觀測統計。選定適當的觀察測量指標對不同組別分別進行觀察和統計，以反映實驗結果。

四、實驗結果分析和結論歸納

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1.教材分析

本節課主要包括四部分內容：“孟德爾一對相對性狀的雜交實驗”、“對分離現象的解釋”、“對分離現象解釋的驗證”、“分離定律”，這四部分內容間的邏輯性很強，層層深入.本節教材的主導思想是以孟德爾發現遺傳因子的實驗過程為主線，突出科學史和科學研究方法的教育，而這也是必修2模塊的一個教育側重點，所以在模塊2中具有非常重要的作用和地位.

2.學情分析

學生在初中階段已學習與本節有關的一些基礎知識，對基因與性狀的關系、基因的顯性和隱性、相對性狀等概念有一定的認知，這對于本節的學習有一定的幫助，因此教學中，教師應該引導學生努力回顧舊知.但學生還不知道有關減數分裂的知識以及基因的本質問題，因此對于孟德爾提出的四點假說的理解和領悟上有一定的難度，教師可引導學生通過自己動手做模擬實驗來體驗孟德爾假說.另外教師可以提供一些驗證假說的方案，讓學生在分析討論過程中，真正理解孟德爾測交實驗的目的.

二、教學目標

1.知識與技能目標

能說明孟德爾選擇豌豆作實驗材料的優點；掌握孟德爾的一對相對性狀的雜交實驗方法和對實驗現象的解釋及驗證；區別自交、雜交、測交、相對性狀、性狀分離、純合子和雜合子等基本概念；闡明分離定律的內容和實質.

2.過程與方法目標

通過課前調查和課堂模擬實驗培養動手能力和分析、整理歸納能力；討論孟德爾雜交實驗的相關數據，形成科學的實驗分析習慣；會分析孟德爾研究的步驟，形成對假說―演繹法的初步認識；能夠運用分離定律解釋和預測一些遺傳現象，鍛煉解決實際問題的能力.

3.情感態度與價值觀目標

體驗孟德爾遺傳實驗的科學方法和敢于質疑、勇于創新、以及嚴謹求實的科學態度和科學精神.

三、教學重點與難點

1.重點

一對相對性狀的雜交實驗；對實驗現象的解釋及驗證，闡明分離定律；進行科學方法的教育；用分離定律解釋一些遺傳現象.

2.難點

對分離現象的解釋；假說―演繹法.

四、課前準備

1.學生分組完成兩個任務

以班級小組為單位，兩個組的學生通過書籍和網絡等渠道查閱資料（內容主要包括孟德爾的生平事跡、孟德爾雜交實驗的科學背景），其他組的學生根據教師設計的表格對本年級同學及其父母的眼瞼特征（單、雙眼皮）進行問卷調查，并以表格的形式對數據進行統計和處理.

2.設計問卷調查的兩個表格

3.性狀分離比模擬實驗的材料用具

兩個相同的紙袋（甲和乙）、兩種不同顏色的玻璃珠各20顆（如黑色代表含D的配子、白色代表含d的配子）.

4.設計性狀分離比模擬實驗的實驗結果記錄表

學生閱讀課本上“問題探討”中的資料，了解“融合遺傳”的觀點.

結合學生的匯報，教師適當補充，并作以下幾點總結：①孟德爾自幼酷愛自然科學，通過對自然科學和數學的學習，孟德爾具有了雜交可使生物產生變異的進化思想，以及應用數學方法分析遺傳學問題的意識.②在實踐中孟德爾選用豌豆、玉米、山柳菊等植物，連續進行了多年的雜交實驗研究，其中最成功的是豌豆實驗.③當時科學界開展對多種動植物的雜交實驗，孟德爾總結了前人的經驗，創新研究方法，如從單一性狀入手觀察分析遺傳結果；用前人從未在生物學研究領域用過的數學統計方法進行分析研究；敢于挑戰傳統的觀點――融合遺傳，提出了顆粒遺傳的思想等.

教師設疑：豌豆具有哪些特點？為什么說孟德爾最成功的雜交實驗是豌豆雜交實驗？

讓學生走近“遺傳學之父”這一科學偉人，產生對孟德爾的欽佩和感動之情，體驗孟德爾敢于質疑、勇于創新、堅持不懈的科學態度和科學精神.

結合圖片和課本上的示意圖以及注解，嘗試概括豌豆作為理想實驗材料的一些優點，并思考兩個問題：.雜交實驗的含義是什么？如何通過純種間的雜交獲得雜種后代？人工傳粉時要注意哪些事項？

請大家閱讀課本“一對相對性狀的雜交實驗”，并思考討論：

1.為什么子一代表現高莖？矮莖性狀消失了沒有？如何來證實這一點？2.為什么子二代又出現了矮莖？

3. F2出現3∶1的性狀分離比是必然還是偶然？是個別還是普遍現象？如何證明？

4.如果不用數學統計的方法分析遺傳結果，會發現F2呈現3∶1的數量比嗎？

教師通過幻燈片展示豌豆植株及花的結構圖，師生共同總結優點：①自然狀態下豌豆自花傳粉（且閉花受粉），產生純種；②具有穩定遺傳的、易于區分的性狀，如課本上列出的7對相對性狀，通過觀察很容易區分；③豌豆花大，易于進行人工雜交，獲得真正的雜種.

結合以上內容，教師引導學生聯系初中的知識，介紹兩性花、單性花、自花傳粉、異花傳粉，并給出相對性狀、父本、母本、自交、雜交、正交和反交等基本概念.

找到了理想的實驗材料，接下來我們一起來學習孟德爾到底是如何進行雜交實驗并揭示遺傳奧秘的.

通過前面我們對孟德爾的了解，大家已經知道了，孟德爾獲得成功的原因還歸功于其研究方法的創新，他在研究雜交實驗的過程中，采用由簡到繁的觀察方法，即先觀察一對相對性狀的遺傳再研究兩對相對性狀的遺傳.

那么，如果選擇豌豆的高莖和矮莖這對相對性狀來研究的話，雜交實驗該怎么做？雜交后代的莖高度可能是怎樣的呢？

大家的實驗設計和預測結果跟孟德爾的一樣嗎？

教師介紹孟德爾的正交和反交實驗，強調孟德爾實驗的嚴謹性.關于矮莖性狀是否消失、如何證實的問題教師提出兩個方案讓學生討論：1.用F1和矮莖豌豆雜交，看后代是否出現矮莖豌豆；2.讓F1自交，看后代是否出現矮莖豌豆.

并給出性狀分離的概念.

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在我國，還沒有出現與初中生物教學完全所適應的科學方法體系，就必然會使教師在教學過程中沒有借鑒的依據，教師就會很少或基本放棄對學生進行科學方法的訓練。對于初中生物的教學來說，授課過程中的舉例是必不可少的。例如在學顯微鏡的如何使用時，教師先要舉例介紹顯微鏡的發展歷史，然后再用不同的顯微鏡觀察放大的紅細胞的形態時，借此來引出結構與其放大的原理，使學生的學習過程變得生動有趣，充分體現科學方法教育在課堂中的實踐。

一、科學方法教育對初中生物的作用分析

在生物教育研究中，科學方法教育自始至終都是著重研究的課題，不管是從提高民族的整體素質角度還是當前的課程改革的時間來講，做好生物科學教育的方法的教學工作，都具有深刻的時代意義。

教育不斷改革的今天，非常有必要對中學生進行科學方法教育，自己動手試驗，這樣可以使學生以最好的學習方式，主動接受最新的授課知識。例如在探究非生物因素對某種動物的影響時，教師能引導學生總結生物生存所需要的因素、作出假設、設計實驗、進行試驗、作出假設，然后在小組內交流討論，這樣，不僅可以讓學生知道實驗不僅僅只有大科學家才能做，學生也可以，而且在實驗過程中可以讓學生找到學習的樂趣。

在整個生物教學中，教師和學生是一個不可分割的整體。對于學生來說，包括學生在觀察生物現象、形成生物認識、認識生物規律以及分析解決科學問題的過程中，所涉及的認知結構以及有關知識內容和科學方法基礎的準備程度等都與科學的方法教育有著極大的聯系。

對于教師來說，科學的方法教育表現為教師教學設計時，能夠對學生學習的內容了解，針對每個單元列出詳細的科學方法目標，并且能在最好的時機將科學方法教育帶到初中生物的教學之中。比如在學習植物的綠葉光照下可以制造有機物的過程中，教師必須根據教材先找出可以進行此實驗的素材，如天竺葵，而其他的植物如白薯葉也可以進行這個實驗，而如果教師考慮使用菠菜葉就不可以，原因是菠菜葉不可以積累淀粉，所以不能使用。所有的授課，都需要教師的精心準備才可以的。

二、結合教材對科學方法教育在生物教學實踐的研究

蘇教版教材體現了以學生為主的教學理念，用科學方法教育把學生帶到學習中做學習的主人，培養和發展學生的主體性，這是蘇教版教材的教學的根本任務。對此，在生物的學習授課過程中，可以借鑒其優點，發展學生的學習主體性。以學生為中心的理念要在課程中充分體現，根據學生的思想與認知程度，在課堂中設計問答、思考與討論等多種形式的活動，使學生全身心投入課堂，真正做學習的主人。

在新的一輪課程改革中，我國已將教學目標從過去的一維發展到三維。蘇教版教材一將科學方法教育帶到了教學實踐當中，取得了良好的效果。據此，將科學方法教育帶到生物的教學實踐中，會進一步提高學生的科學素養，提高教師授課知識的效率，為學生終身發展、應對現代社會未來的發展的挑戰奠定了基礎。

例如對于《種子的萌發條件》這節課程，重點在于讓學生了解種子萌發條件及其內部變化。這就需要教師引導學生進行探究實驗，得出結論，讓他們在實驗中觀察現象。根據科學方法教育的理論，教師在設計思想的時候可以采取實驗與討論的教學方法，讓學生在課前充分預習，并且能夠在課前試驗，得出種子萌發所需的內部條件。在課堂上，教師可以讓學生做課堂的主人，討論觀察的結果，引導學生的思考，并得出結論。隨后，教師可以讓學生講述自己所學種子萌發這一課的方法、過程、結論，將科學的方法教育在初中生物課堂上實踐起來。

對于初中生物的教學來說，將科學方法教育運用到其教學的實踐中的要點就是將兩者做到有效地結合。根據初中生物授課內容的特點與初中生的思維特點來設計教學方案的主要目標是科學方法教育在生物教學中的發展主線。在實踐中沿著主線走，在授課中跟著科學方法教育走，是科學方法教育真正融入到初中生物教學的重要保證

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【關鍵詞】發散思維 生物教學 對策

【中圖分類號】G633.91 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）10-0176-02

發散思維在生物教學中合理的運用能夠激發學生學習生物的積極性和主動性，提高中學生物教學質量。教師在教學中要采取相應措施激發學生的學習興趣，培養學生發散性思維能力的發展。學生發散思維是在教師合理引導性和教育下進行的，因此，教師要構建和諧的課堂氛圍，還要對學生進行知識講解，與學生一起進行討論學習，培養學生良好的學習習慣和學習行為，讓學生在學習中自由的進行探索，提高自己對生物的認知能力，拓展自己的思維能力，從根本上促進中學生物教學質量的提高。

1.發散思維的內涵及特點

1.1發散思維的內涵

發散思維是美國心理學家J.P.吉爾福特提出的，也稱為擴散性思維。是指在考慮和解決問題中通過自己對問題的分析、判斷，不受外界各種因素的干擾，最終達到解決問題目的的思維方式。發散思維在中學教育中非常重要，中學階段也是學生思維能力比較活躍的階段，教師通過對學生合理的引導和教育，能夠激發學生對問題的想象，拓展自己思維能力的培養，提高自己在學習中解決問題的能力。

1.2發散思維的特點

發散思維具有以下幾個方面的特征：第一，流暢性。主要是指學生面對問題時能夠流暢的發揮自己的想象力，不受到其它因素的干擾，拓展自己的思維空間，對問題進行有效的探究。第二，變通性。發散思維與一般的思維有很大的不同，要求在對問題的思考中進行有效的變通，對問題舉一反三，思考到一般人不能思考的領域。第三，獨特性。發散思維與一般思維的區別就是發散思維在對問題思考中能夠發現一般人發現不了的地方，能夠對問題進行深入本質的思考。教師在對學生教育過程中要激發學生對發散思維的培養，提高學生的思維能力。

2.提高學生發散性思維培養的教學探索

2.1加強實驗教學，培養學生的發散性思維

生物教學與一般科目教學的差別就在于生物教學的實驗課程比較多，這就要求學生不僅要有課堂分析能力，而且要有動手能力，互相結合才能拓展學生學習生物的興趣，激發學生對生物的思維動力。中學生物教師在教學過程中要對學生進行引導，讓學生自己參與實驗，增加動手能力，這樣學生對實驗過程中遇到的問題就會積極的思考，從而能夠激發學生思維能力的培養。

2.2加強引導，充分發揮學生的創造潛能

中學生物教學離不開教師的引導，特別是在實驗教學過程中加強教師引導更加能夠促進學生發散思維能力的培養。比如在實驗教學中讓學生對實驗進行自主設計、自己動手，分析結果。教師只是對實驗遇到的問題進行有效的引導，對學生的思考進行啟發，這樣學生在教師的啟發下就能夠對問題進行深入的思考，激發自己的思維能力，促進發散思維能力的提高。同時，對實驗過程中產生的異常現象和結果要引導學生進行探究式分析，比如為什么會出現這樣的結果，導致這些結果產生的原因是什么，這些結果與日常生活有沒有必然的聯系等等。這些都能夠提高學生的發散思維能力。

2.3 教師要提高自身的專業知識

專業的生物知識文化是教師吸引學生學習興趣，促進思維能力發展的重要因素之一。教師的專業水平和教學效果能夠給學生帶來積極的影響。因此，教師不僅要具備基本的教學專業知識，而且在教學過程中要運用心理學的教學方法不斷提高學生學習生物的心理素質和綜合能力。用心理理論與教學相關方法來指導對自己的教學實踐。因為學生在學習過程中不僅受自身學習能力的影響，而且受到心理因素的影響，所以，教師要對不同的學生進行不同的教學。教師只有調動學生學習生物各個方面的積極性和主動性，增加學生的心理素質，中學學生才能夠在教師的指導下進行有效的學習，促進自己發散思維能力的培養。

發散思維在生物教學中合理的運用能夠激發學生學習生物的積極性和主動性，提高中學生物教學質量。教師在教學中要采取相應措施激發學生的學習興趣，培養學生發散性思維能力的發展。在教學實際中教師要加強實驗教學，培養學生的發散性思維；加強引導，充分發揮學生的創造潛能；教師要構建和諧的課堂氛圍，還要對學生進行知識講解，與學生一起進行討論學習，培養學生良好的學習習慣和學習行為，讓學生在學習中自由的進行探索，提高自己對生物的認知能力，拓展自己的思維能力，從根本上促進中學生物教學質量的提高。

參考文獻：

[1]盧文祥.新課程理念與初中生物課程改革[M].長春：東北師范大學出版社，2010