教學設計過程的基本要素精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇教學設計過程的基本要素，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞 探究教學 教學設計 過程 要素

一、探究教學目標的制定與闡明

探究教學目標是預先確定的探究教學所要達到的結果，所有的探究教學活動都要圍繞探究教學目標進行。探究教學目標是否合理和規范，直接影響探究教學能否沿著預定的、正確的方向進行，因此，探究教學目標的制定與闡明在探究教學設計過程中居于關鍵地位。

1.探究教學目標的制定

為了有效發揮探究教學目標對探究教學的正確導向功能，探究教學目標的制定應遵循以下的一些原則和要求。

（1）在基礎教育課程改革理念的指導下，制定以三維目標為基本框架的探究教學目標體系

我國的本輪基礎教育課程改革確立了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維課程目標，這是培養學生的綜合素質、促進學生全面發展的需要，因此三維目標應成為制定具體教學目標的基礎和依據，探究教學目標的制定也應在三維目標的框架下進行。另外，制定以三維目標為基本框架的探究教學目標體系也是探究教學本身的訴求。探究教學的突出價值和優勢是能讓學生親身經歷科學探究的過程，在探究實踐過程中更好地掌握科學知識與技能、領悟科學研究的方法、培養科學態度與科學精神等，而這些正與三維目標的要求相一致。因此制定以三維目標為框架的探究教學目標體系有利于探究教學價值與優勢的發揮。

（2）探究教學目標要體現探究教學的特征

與傳統的授受式教學相比，探究教學具有過程性、體驗性、能力與情感取向性等特征，探究教學目標要體現探究教學的這些特征，以更好地發揮探究教學的價值和優勢。為了體現探究教學的過程性特征，探究教學目標要突出對學生經歷探究過程的要求，其行為動詞可采用諸如“經歷”、“操作”、“觀察”等。為了體現探究教學的體驗性特征，探究教學目標要突出對學生通過探究活動獲得內心體驗與感悟的要求，其行為動詞可采用諸如“體驗”、“感受”等。為了體現探究教學的能力與情感取向性特征，探究教學目標要突出對學生的探究能力、科學態度與科學精神的要求，其行為動詞可采用諸如“能（會）”、“具有（情感）”等。

2.探究教學目標的闡明

探究教學目標的闡明是指將預先確定的學生經過探究學習所要獲得的學習結果準確表述出來的過程。根據教學設計的有關理論，探究教學目標的闡明應遵循以下的一些原則和要求。

（1）探究教學目標的行為主體是學生而不是教師

教學目標要闡明學生經過教學后在知識、能力和情感等方面的進步或變化，因此學生是教學目標的行為主體[1]。探究教學更強調學生的主體地位，因此在表述探究教學目標時更應把學生作為行為主體。但實踐中一些教師在表述探究教學目標時常常采用諸如“使學生掌握”、“讓學生理解”、“培養學生（能力）”之類的表述，這類表述的行為主體都是教師，因此它們都是不妥的表述，需要加以糾正與克服。

（2）探究教學目標的表述力求明確、具體

探究教學目標是制定探究教學策略和設計探究教學活動的依據和出發點，而明確、具體的探究教學目標能更好地發揮對探究教學的指引和導向作用。由于探究教學目標由行為動詞和相應的作用對象構成，為此，探究教學目標的表述應盡量使用明確、具體的行為動詞，這些行為動詞所對應的行為或動作是可觀察的，避免使用含糊、抽象的行為動詞；行為動詞的作用對象體現了探究教學目標的核心內容，它們也應使用明確、具體的表述。

二、探究教學的學生特征分析

學生是探究教學的對象，他們原有的知識基礎、初始能力、學習動機和態度等特征對探究教學的效果有著重要的影響，這些特征也是制定探究教學策略的重要依據，因此探究教學設計過程中需要對學生特征進行分析。應重點分析探究學習所需的初始知識與能力、關于探究學習的動機與態度、與探究學習有關的生活經驗等。

1.初始知識與能力分析

學生具備必要的有關初始知識與能力是順利進行探究教學的基礎和前提，應根據學生的初始知識與能力確定探究教學的起點。初始知識主要包括學生在進行探究學習前必需掌握的有關概念、原理、規律等知識。另外，由于前概念會對學生關于正確概念的學習產生不良影響和干擾[2]，因此還要對學生頭腦中的前概念進行分析。在對學生的初始知識進行分析后，如果發現他們不具備有關的初始知識，或者存在著錯誤的前概念，則要向學生補充有關的初始知識，或者糾正他們錯誤的前概念。

初始能力主要包括一般的科學探究能力和探究技能。一般的科學探究能力主要有六種，它們分別是提出問題的能力、猜想與假設的能力、制定探究方案的能力、獲取事實與證據的能力、分析與論證的能力、表達與交流的能力[3]。探究技能有觀察、測量、分類、推理、預測、控制變量和解釋等[4]。針對所確定的具體探究教學目標和教學內容，分析學生是否具備相應的初始能力，可采用觀察、工作單、檔案袋等方法對學生的初始能力進行分析與評價。

2.探究學習的動機與態度分析

探究學習的動機是指激勵和推動學生進行探究學習的一種內部動力。為了了解學生關于探究學習的動機狀況，為采取相應的激勵和強化策略提供參考依據，需要對他們的探究學習動機進行分析。凱勒提出的ARCS動機模型從注意力、關聯性、自信心、滿足感四個要素來分析學生的動機狀況[5]，可供分析探究學習動機時予以參考與借鑒。

學生對探究學習的態度也是影響探究學習效果的重要因素。如果學生對探究學習的態度存在偏差，則須要采取相應的策略幫助他們形成正確的態度，因此，需要對學生關于探究學習的態度進行分析。常用的學習態度分析方法有觀察法、量表測量法和談話法等，可根據具體情況靈活選用。

3.與探究學習有關的生活經驗分析

教學在本質上屬于一種認識活動，它也遵循人類認識的一般規律，即理性認識要建立在感性認識的基礎上。在探究教學中，學生需要從事各種探究學習活動（如提出問題、提出猜想與假設等），這些探究學習活動都是為了獲得理性認識，因而需要一定的與探究學習有關的生活經驗作為基礎。因此，需要對學生具備的與探究學習有關的生活經驗進行分析，以便為探究教學策略的設計提供參考依據。

應根據具體的探究教學內容，分析學生具備的與之有關的日常生活經驗。例如，對于物理中的“探究二力平衡的條件”探究教學，可以了解學生是否有過拔河的生活經驗；對于化學中的“探究燃燒的條件”探究教學，可以了解學生是否有過生火做飯的生活經驗等。另外，還要考慮學生的生活地域、年齡和性別等因素對他們日常生活經驗的影響。

三、探究教學策略的制定

探究教學策略是指為實現特定的探究教學目標所采用的教學手段和謀略，它主要解決如何實施探究教學的問題，直接影響著探究教學的結果。因此，制定恰當、合適的探究教學策略是探究教學設計過程的核心內容。

常用的探究教學策略有創設問題情境的策略、提問的策略和指導的策略。應根據具體的探究教學目標、教學內容和學生特征等因素，對這些探究教學策略進行具體化與精細化的設計。

1.創設問題情境的策略

探究教學中創設問題情境的主要策略有列舉生活實例、開展演示實驗和運用多媒體課件。

（1）列舉生活實例

根據學生特征分析的結果，教師已經對學生具備的與探究學習有關的生活經驗有了充分了解，然后結合所要探究的具體內容，列舉學生熟悉的、合適的生活實例來創設問題情境。這種創設問題情境的策略既有利于學生建立新、舊知識之間的聯系，實施起來也較為簡單、方便，因此可作為創設問題情境的首選策略。

（2）開展演示實驗

精心設計的演示實驗蘊含著豐富的感性刺激，這些感性刺激能引起學生的認知沖突，從而激發他們對認知沖突背后原因的探究欲望與興趣，因此演示實驗是創設問題情境的一種有效策略。利用演示實驗創設問題情境，要遵循新奇性、鮮明性和簡捷性等原則。新奇性即實驗現象與學生原有的日常生活經驗存在很大的反差，從而有助于認知沖突的形成；鮮明性即實驗現象明顯、直觀，便于學生觀察；簡捷性即實驗器材簡單、易用，以保證教學的效率和效益。

（3）利用多媒體課件

多媒體課件具有模擬性、集成性、交互性等特征，從而可以突破時空的限制，再現或模擬學生平時難以觀察到的科學現象，并能提供視覺、聽覺等多種信息通道的感性刺激。這些感性刺激會引發學生對有關科學問題的思考，因此，利用多媒體課件也是創設問題情境的有效策略。利用多媒體課件創設問題情境，要遵循適度性、輔和經濟性等原則。

2.提問的策略

提問是教師了解學生的探究學習狀況、啟發學生思維和提供指導的重要手段，因此提問在探究教學中獲得了廣泛應用。

（1）所提的問題要有啟發性

啟發性主要體現在所提的問題能引起學生的深層次思考，激發他們的高級認知活動，從而有助于他們思維能力的培養。為此，教師所提的問題應開放、靈活，富于引導性，能充分調動學生的積極性和創造性，避免問一些簡單、低水平的問題。

（2）問題的表述要明確、精煉

探究教學中的提問一般比較頻繁，為了增強提問的效果和效率，教師應明確、精煉地表述問題。“明確”即對問題的表述清晰、明了，不會引起歧義；“精煉”即對問題的表述精簡、準確，言簡意賅。教師可通過加強教學語言的訓練和對問題的精心設計，使問題的表述符合明確、精煉的要求。

（3）給學生留出充分思考的時間

教師可采取延長“等待時間”和面向全體學生的策略，給學生留出充分思考的時間。“等待時間”是指教師提出問題后到教師對學生的回答做出反應之間的時間[6]。在“等待時間”內，學生可以對問題進行深入的思考、交流和討論，然后做出深思熟慮的回答。面向全體學生即每個學生都有可能被要求回答問題，這可以促使人人都參與到對問題的積極思考中來。

3.指導的策略

由于學生在知識、經驗和能力等方面的不足，他們的探究學習離不開教師的指導和幫助。

（1）指導的時機要適時

如果指導的時機過早，則會削弱學生自主探究的機會，但如果指導時機過晚，則學生的探究學習可能會陷入困境之中[7]。因此，指導的時機要適時，最好是在學生處于“憤”和“悱”的狀態時提供所需的指導，以最大限度地培養他們的自主探究能力。

（2）指導的程度要適度

如果教師的指導過多，會影響到學生自主性的發揮；但如果教師的指導過少，則學生在探究學習過程中遇到的困難和障礙不能得到有效解決，從而影響探究學習的成效。因此，指導的程度要適度，使教師的指導與學生的自主探究之間取得一種平衡。

（3）指導的方法要恰當

常用的指導方法有巡視、啟發、個別指導與集中指導相結合等。巡視的方法即教師通過檢查、監督所有學生的探究學習狀況，及時發現他們在探究學習過程中存在的問題，并提供相應的指導；啟發的方法即指導時應啟發學生的思維，避免直接告訴現成的解決辦法或結論；個別指導與集中指導相結合的方法即對于個別學習小組或學生的問題進行個別指導，而對于學生普遍存在的共性問題則進行集中指導。教師應根據具體的探究內容、學生特征等因素，靈活運用恰當的指導方法。

參考文獻

[1] 劉美鳳，張志禎，呂巾嬌.教育技術基礎[M].北京：中國鐵道出版社，2011.

[2] 竇軼洋，高凌飚，肖化.論學生前概念及對教學的啟示[J].學科教育，2001（10）.

[3] 謝紹平.論教師適應探究教學應具備的三種能力[J].教育探索，2016（8）.

[4] 阿瑟?卡琳，喬爾?巴斯，特麗?康坦特.教作為探究的科學[M].北京：人民教育出版社，2008.

[5] 羅伯特?加涅，沃爾特?韋杰，凱瑟琳?戈勒斯，等.教學設計原理[M].第5版.上海：華東師范大學出版社，2007.

篇2

一、網絡教學應然性特征分析

任何教學都是在一定的環境下展開的，而環境在很大程度上制約了教學的設計和教學過程的開展，也就是說，在進行教學設計和開展教學過程之前必須厘清網絡教學的特征。特征在一定程度上反映其系統的功能性，因此，只有準確地把握特征，才能設計出與環境相匹配的教學系統及教學過程模式，實現系統功能，這也是有效開展網絡教學的前提。

依托網絡環境開展的教學過程應該具有什么樣的特征即應然性特征，這是網絡教學研究首先要分析并回答的問題。弄清楚其特征，是后續研究深入開展的基礎。而對這些特征把握大多是從理性上獲得的。對網絡教學過程特征的應然性分析應運用系統方法對網絡教學諸要素以及諸要素間的相互作用進行分析。我們分析認為網絡教學具有以下特征。

1.時空無限制化。它打破時空限制，使得人們不再受時間、地點、內容的限制，學習者可以在自己認為合適的時間和地點，選擇適合自己的學習內容進行學習。可以隨時利用網上人力資源(包括教師、專家、學習同伴等)、學習資源、認知工具進行咨詢、解惑、求教、學習。

2.多元互動化。互動是教學過程所追求的。傳統教學過程苦于受其班級課堂教學環境的限制，師生互動發揮不暢。網絡教學過程通過網絡技術的應用能順利地實現多元互動。從系統角度分析，借用傳播學上的概念，它可以分為人內互動、人際互動、群體互動。人內互動是指個體的自我互動，它是其它互動模式的基礎,也是網絡環境下自主學習的前提。網絡教學中人與資源關系就屬人內互動模式；人際互動是人與人之間的雙向互動；群眾互動是具有相同學習目標和共同歸屬感的復數個體的集合體間的互動，這一模式適合學習組織間的協同學習。

3.資源的開放化與共享化。理想的網絡教學寓意著有取之不盡，用之不竭的教學資源，而這些網絡教學資源具有開放性、共享性。學習者有享用資源的權利，也有開發網絡資源的義務。

4.教學過程非線性化、虛擬化。學習者不受傳統的教學計劃和課本知識的有序性的制約，可以根據自身的知識結構，在虛擬課堂、虛擬實驗室等環境下進行跳躍性地學習。

5.學習的自主化、協同化。學習者可根據自己的認知水平，知識結構層次自由選擇學習內容，自行規劃、安排學習進程，自主建構知識結構，最大限度地發揮主動性、積極性。同時利用網絡技術和有關學習理論構建有利于合作、促進交流的學習環境，較易實現傳統教學過程中較難實現的協作化學習。

二、網絡教學設計中的整合思想

教學設計是面向教學系統，解決教學問題的一種特殊的設計活動，是教學理論向教學實踐轉化的橋梁，有教學就應該有教學設計。事實上，教師為追求教學的效果和效率，都在自覺不自覺地進行著教學設計工作。特別是在現代教學過程中，由于教學過程復雜化程度的提高，教學設計就愈顯得重要。教學設計是現代教學過程中不可或缺的重要環節，有效的教學設計是提高教學質量的可靠保證。

網絡教育的特性決定了網絡教學設計須采用整合的思想。網絡教學設計的整合性主要反映在三個方面。即，教學設計主體的整合，由以前主體單一性向主體群體性(教師間合作、學生的參與)；教學設計理論的整合；教學設計內容與網絡技術的整合。這里僅就教學設計理論的整合性進行論述。

有效的教學設計必須要有科學的理論支撐。教學設計是融合了許多不同學科的重要理論，它的出現與發展同其它學科的發展有著密不可分的聯系。有關教學設計的定義也明確地反映出這一點，如皮連生教授研究認為，教學設計是運用學習理論、心理學、傳播學、教學媒體理論等相關的理論與技術，來分析教學中的問題和需要、設計解決方法、試行解決方法、評價試行結果并在評價基礎上改進設計的一個系統過程。[1](P2)考察教學設計理論的發展歷史，我們也會發現教學設計同其它學科理論和教學環境的關聯性。在教學設計發展過程中，對其起較大作用的主要有三大理論即學習心理理論、教學系統方法論和傳播理論。不同理論的支撐出現不同的教學設計模式。以教學系統方法為主的教學設計主要是運用系統方法解決教學問題的過程，教學系統要素間不同的聯系方式會達到不同的教學效果。因此，這類教學設計的基本出發點是強調教學系統的整體性、各要素間的關聯與協調性，根據不同的教學要求，設計出不同的聯系方式，以達到優化的教學效果。以傳播理論為基礎的教學設計是從教學的信息傳播屬性來探討教學過程的。教學是一種信息傳播的活動，依據諸如拉斯韋爾的“5W”(Who、Sayswhat、Inwhichchannel、Towhom、Withwhateffect)、伯羅的“SMCR”(Source、Message、Channel、Receiver)等傳播過程模式的進行教學設計。指出教學傳播過程是一個涉及教學信息源、教學信息內容、教學信息通道、教學信息接受者等眾多相互聯系和相互制約的復雜因素的動態過程，教學傳播過程的每一個環節都對信息傳播的通暢性、有效性及學生對教學內容的理解或學習任務的完成有較大的影響。

學習心理理論是教學設計最主要的理論基礎，形成了豐富的教學設計理論和過程模式。無論是教學過程的確定，還是教學設計模式的選擇以及教學設計過程的每一步的完成，都是建立在一定的學習理論基礎上的。教學設計經歷了從以行為主義理論為基礎到以認知理論為基礎再到當前盛行的以建構主義為基礎的過程。形成了以教師(知識)為中心和以學生為中心的兩大類教學設計模式。

上面所述的教學設計主要是以學校課堂教學為平臺(為了便于論述我們將上述教學設計稱之常規學校教學設計以示與網絡教學的區別)，是建立在班級教學基礎上的。網絡教學是基于網絡環境下的，主要是在以計算機網絡為支持的教學平臺上開展的，教學空間游離于物質空間之外，少了學校常規課堂教學的物質邊界條件，多了尚在研究之中的“虛擬性”，它呈現出常規學校課堂教學所沒有的優勢和特征。這些差異無疑規約了網絡教學設計與常規學校教學設計的不同。那么基于網絡環境下的教學設計應建立于何種理論基礎之上呢？是按上述常規學校教學設計理論來開展，還是另辟新徑？我們認為，盡管網絡教學設計有別于傳統教學設計，但兩者的本質還在于教學，傳統教學系統設計的思想、理論仍是網絡教學設計的重要基礎。應采取繼承與創新的策略，對現有教學設計理論進行整合以實現網絡教學設計。

提出對現有教學設計理論的整合還出于以下幾點考慮：一是現有教學設計理論本身存在一定的缺陷，從上面對教學設計理論發展過程的考察，可以看出依據不同理論進行教學設計形成不同的教學設計理論。但是，主要依據某一理論而形成的教學設計存在一定的缺陷，目前在教學設計理論方面有整合創新的發展趨勢。就拿以學習理論為基礎而形成的“以教師為中心的教學設計”和“以學生為中心的教學設計”模式來說，它們都有失偏頗。以教師為中心的教學設計模式強調教師的中心作用，重視教師在知識傳授中的地位，但卻忽視了學生的主體作用，學生的主動性難以發揮，教學模式是“傳授—接受“式；以學生為中心的教學設計模式十分強調學習者的主動作用，而忽視教師的主導作用的發揮和情感因素在學習過程中的作用。為解決這種現象，有學者從理論整合的視角，提出“雙中心”教學設計論。二是網絡教學本身所要求。網絡教學強調學生的主體性、主動性，但并非排斥教師的作用，教師只是角色發生了變化。教師在網絡教學過程中將肩負著更多的職責，如組織、導向、合作、促進等作用。同時由于網絡的虛擬性與現實課堂教學環境不同，如何構建和營造良好的網絡教學環境，做到網絡教學環境既是傳統課堂文化、人際環境在時間和空間上的延伸，又具有傳統課堂所沒有的特征。要做到這些，僅建立在某一種理論之上的網絡教學設計是難以實現的。

我們分析認為：網絡教學設計應建立在學習心理理論、行為理論和傳播理論等理論基礎上，對現有教學設計理論進行整合和創新。教學的核心在于如何提高學習的有效性，這是教學的本質所在，網絡教學也不例外。因此，學習與認知理論是網絡教學設計的重要理論基礎。在這方面，建構主義理論為網絡環境下的教學設計提供了很好的理論支撐，這由網絡教學環境和建構主義理論的本質所決定的。以建構主義理論為支撐的自主學習則是網絡教學最重要的特征，每一個教學環節，學生的自我判斷、選擇和實施就顯得無比重要。建構主義學習理論強調以學生為中心，學生由傳統的被動接受者轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，知識的習得不是由教師灌輸的，而是由學習者在一定的環境下通過協作、討論、交流、互相幫助，并借助必要的信息資源主動建構的。建構主義主要強調教學過程中學的環境的建設，“情境創設”、“協調會話”、和“信息提供”是建構主義學習環境的基本要素。這種環境的創建在傳統教學條件下是難以實現的，但現代的網絡信息技術則為其環境的實現提供了理想條件。這也是我們認為建構主義理論是網絡教學設計重要的理論基礎的原因所在。

網絡技術理論和網絡傳播理論是網絡教學設計的重要支撐。有效的教學設計必須考慮傳播媒介的特殊屬性，網絡教學實際上是教學的網絡化過程，而這一過程的實現與網絡信息技術及其傳播技術、傳播特性密切相關的。也就是說缺少這些技術的支持和脫離這種傳播媒介的本質屬性，網絡教學是難以展開的。因此，在網絡教學設計過程，必須考慮傳播媒介與內容的整合性，教學信息傳播的通暢性和有效性，學生獲取教學信息的便利性，對學生理解教學內容的影響性以及對學習效果的預期性的把握，等等。

行為理論的應用可以防止網絡教學中過度技術化傾向。行為理論認為，人類行為是人與形成社會和物理環境的事物以及社會和物理環境所造就的事物之間的雙向交互的過程。人的心理發展與人的外部行為是辨證統一的。網絡教學與傳統課堂教學師生面對面、一對多的班級化教學不同，網絡教學是在信息技術同教學思想、教學方法、教學內容等整合而形成的一種全新的教學環境(虛擬課堂)中進行的。而這種基于網絡構建的教學環境與我們現實教學活動的構建有很大的區別，其本質區別在于虛擬性與真實性。如何實現在虛擬環境里體現出真實性是網絡教學設計過程中必須考慮的。因此，在網絡教學設計中，要防止網絡教學環境的純物化(技術化)現象，必須以有關理論(如行為理論)為基礎，構造面向現實社會的環境，形成有利于開展素質教育和發展學生創新能力的網絡教學環境。

三、網絡教學設計過程模式分析

有關傳統的教學設計過程存在著多種不同的類型的理論模式。如，迪克和卡里提出包括九個環節(確定教學目標、進行教學分析、確定起點能力、制訂行為目標、編制標準參照測驗、選擇教學策略、設計和選擇教學材料、設計和進行形成性評價、修改教學)和最后的信息反饋環節的教學設計模式；我國教育心理學家邵瑞珍教授等提出的六環節(陳述目標、分析任務、確定學生原有水平、課堂教學活動設計、教學、評定)教學設計模式等。盡管各種教學設計模式不盡相同，當其設計過程中的一些基本要素是一致的，即制定教學目標、進行任務分析、選用教學方法、開展教學評價。主要環節也是相同的，正如美國學者馬杰(R.Mager)認為:教學設計依次由三個基本問題所組成。首先是“我要去哪里？”即教學目標的制定；接著是“我如何去那里？”即包括學習者起始狀態的分析、教學內容的分析與組織、教學方法與教學媒介的選擇；再是“我怎么判斷我已到那里？”即教學的評價。即是說教學設計是由目標設計、達成目標的諸要素的分析與設計、教學效果的評價構成的。

馬杰的三個基本問題式的教學設計思路對教學設計過程進行了高度的概括。我們認為這一設計思路也適合網絡教學設計。但每個問題中構成要素及要素屬性與常規學校教學設計是根本不同的。順著這個思路，依據上述分析的整合思想，根據網絡教學的特征分析，我們提出網絡教學設計由三大模塊構成，即目標分析與設計模塊、目標達成分析與設計模塊、學習評價分析與設計模塊。通過系統分析將這三大模塊分解成五大系統，即問題查詢及情景分析系統、學習資源系統、教學互動支持系統、專家支持系統、評價校正系統，通過這五大系統實現上述三大模塊的功能(見下圖)。因此，網絡教學設計重點在于對這五大系統的分析與設計。這五大系統不是單向隸屬某一模塊，而是相互依存關系，與計算機信息技術有良好的整合性，具有將獨立的教學設計的各個環節整合成一體的能力，是一個面向師生(傳統的教學設計僅是教師的事，學生根本不了解也沒有必要了解)的智能化的系統。下面概括性地探析五大系統的組成要素及其功能，以及通過這五系統實現教學設計。

問題及情景分析系統設計。問題和情景分析在教學設計中占有重要的地位。該系統可以面向師生提供一系列的問題和情景分析，教師和學生借助它可以對影響教學設計的一些主要問題進行分析，分析學習者的學習能力、文化、知識背景、心理發展水平、目標達成能力以及教學內容等，使得教師了解學生或學習者了解自己的學習準備、學習風格、學習技能，為學習環境的設計、學習資源的選擇與組織、學習目標的闡述、教學互動、教學策略的選擇等設計提供依據，為學生在學習某一課程內容時較好確定學習目標，進而為實現整個課程學習目標提供了保障。

教學資源系統設計。網絡教學是基于網絡教學資源為主體教學內容的教學活動，教學資源是以學生自主學習為特征的網絡教學的關鍵。因此，教學資源設計是網絡教學設計的重中之重。教學資源系統設計是在上述問題及情景分析系統基礎上，根據學習目標、學習要求和學習方式等，通過網絡媒介以多維方式來組織和呈現與問題解決相關的各種教學資源。在網絡教學過程中，學習者完成一項學習任務所需要的基本學習資源是大致相同的。但由于學習個體學習能力、知識背景、認知水平等方面的差異性，學習個體對學習資源的深度和廣度、學習資源重復使用的頻數、學習內容結構順序是有不同的要求的。因此，教學資源的系統中的教學資源的類型、資源間的鏈接關系、教學資源組織形式、呈現方式以及訪問方式應是多樣的、個性化的，能適應學習個體個性特征進行選擇，為學習者提供需要的學習資源。該系統除提供課程本身的內容外，還應具有導向、搜索功能，能方便快捷地從網上獲取相關學習資源，從而有效開展教學活動，方便學生自主性學習。

教學互動系統設計。任何模式的教學活動過程都離不開“教”與“學”這兩個方面，只有這兩方面和諧互動，教學活動才能取得良好的效果，否則將是低效的。網絡教學是一種嶄新的教學形式，在這種新模式下，如何實現互動是網絡教學設計過程中關注的重要問題。在網絡教學過程中，教師與學生的角色較之傳統課堂教學發生了很大變化，教師是以組織者、促進者、導航者和幫助者的角色出現的，同時學生也具有學習者和指導者的多重角色。這些新特性加上網絡所能提供的技術支撐，決定了網絡教學過程中的互動特性，形成了多元化互動、交流過程，即學生群體間的互動、個體間的互動、師生間的互動等。該系統設計主要是支撐這些互動和交流，解決教學過程的為實現網絡教學過程順利展開提供保障。

篇3

以下是于松峰老師給我們欄目提出的意見和建議：

不同的教師觀察點和學習點不同，作為一名最普通的基層體育教師，我一直比較困惑“通過這個欄目，我想看到什么？”

1.稱之為教學設計吧，缺少很多的要素，其中有些直接就把教案稱之為教學設計，這讓我們在理解上容易產生偏差；如果是詳細的教學設計，篇幅就會受限。

2.通過這個教案我們最想得到的是：這位教師在這一課次的教學中采用了哪些好的教學策略、教學手段、教學方法，為我們自己的教學尋找可借鑒的有效參考；從這一角度出發，一份詳細的教學片斷描述強于一份詳細的教案。

3.從這份教案中，我們想得到作者確定的教材重難點是什么，與自己的有沒有出入？作者如何突破重點、化解難點的？教學目標制定的是否科學合理，自己能想周全嗎？能夠得到這些答案也相當不錯，但是在有些教案中，我們得不到。

建議：多選取有教學亮點、方法科學合理、針對性強并切實有效的教學片斷；如果教案涉及到方方面面就應可圈可點；教案就是教案，不用教學設計代稱。

一、表格式教學設計基本要素和范例

于老師提到的第一個問題正是我們目前較為困惑的，也是廣大教師在教學設計過程中普遍存在的問題。很多老師都感嘆投稿命中率低，從某種角度講，命中率是由這份教學設計能給讀者帶來多少啟發而決定的。一份課時計劃的設計主要包括：教學內容、教學目標、教法與學法、教學組織等基本要素，按照人教社《體育與健康教師教學用書》提供的范例表格式教學設計，主要包括幾個內容。（見表1）

二、基本部分設計核心要義是突破重難點的方法

于老師提到的突破教學重難點的方法在設計中的體現，這是稿件是否能錄用的最重要指標。一份教學設計的核心部分就是基本部分的教學，而基本部分教學設計的核心要義是突破教學重難點的方法。這是類似于醫生為患有相同疾病的不同病人提供處方的問題，這一步驟的本質就是規劃學習過程，為相同的學習運動技能提供不同的教學策略和教學方法。有很多老師按照教學的常規，在基本部分教學中設計的不是策略和方法，而是練習的一種形式，比如，兩人一組合作練習，集體統一練習，沒有考慮事先預設的教學重點和教學難點。圍繞教學重點設計一個方法，比如，前滾翻技能學習中需要解決“低頭含胸”的問題，可以設計在下頜和胸之間夾紙片的滾翻練習；解決籃球運球體前變向“轉體探肩”難點時，運用比肩稍寬的兩根標志桿限制身體的橫向過桿。以上兩個例子中所提到的方法就是基本部分教師指導和學生活動中要寫的內容和步驟，所以基本部分所要寫的就是解決問題的方法。方法針對于事先預設的教學重難點，如果涉及到學生參與練習時，要標明練習的目的是為了解決什么，比如，兩人一組合作練習，一般教師就寫到這一步，沒有提到進行合作的方法，這會讓老師們看的云里霧里；再有分層練習，一般教師就寫到根據技能水平進行動態分層，怎樣分層？依據是什么？這些沒有寫明。老師們設計寫得很詳細，字數也很多，但關鍵點沒有突出，關鍵步驟沒有寫明白，讓很多老師看了教學設計，第一感覺是看不懂，借鑒價值不高。

本欄目推出“教學片斷設計”的意圖就是讓老師在某一技能上提煉突破教學重難點的方法，從單純的方法開始，省去一般性準備活動和放松活動，直奔主題，提煉方法。但是在審理稿件過程中發現，很多老師用案例的形式來描述，過多充塞學生上課的細節問題，偏離了編輯的真正意圖。

三、設計的理論依據分析

我們幾乎在每篇稿件中都能發現“指導思想”“學情分析”“教材分析”的理論依據板塊，但更多的“指導思想”不是在真正指導著自己的教學（或教學設計），而是在給自己的教學戴帽子、貼標簽，把自己的教學冠以新的理念，比如以人為本、自主學習、探究學習等等，但是在教案中卻絲毫沒有體現，指導思想與教案成為了兩張皮。可以說這一部分拿來主義的成份比較多，很多老師沒有能夠靜下心來好好思考。

學情分析，即研究學生的知識儲備、能力水平，考慮學生的可接受性，分析學生的心理需求等等。只有準確分析學情, 真正做到了鉆研教材和分析學情相統一，才能有效地促進教學，才能更好地激發學生的學習興趣和學習動機。在教學設計時，老師可以根據學生的真實起點提出“學生要達到事先提出的目標應該要做些什么”，從而一步一步揭示出要達到這一目標的必要條件，進而選擇、設計教學內容、方法、手段、評價等等。

篇4

摘要：本文主要從研究課堂教學模式的意義；教學過程；奧菲貝爾的有意義言語接受學習、發現教學模式、系統教學模式等方面加以說明和歸納，最終得出“1+4+1”教學設計模式遵循最優化、問題化、主體性、理論性四大原則，運用系統方法分析教學情境與教學資源，進而明確教學目標，建立解決教學問題的策略方案。這種模式在現代小學教育中是一種比較有效地教學方法。小學教育是一種基礎教育，而基礎教育是關乎國計民生的大事情，是中國能否真正富強的根基。因此有必要繼續加大對基礎教育尤其是小學教育創新模式的研究和發展。教學模式的發展即教育創新的結果，最終一定要實踐在課堂上。從某種意義上說，課堂是學校教育創新成敗的關鍵所在。

關鍵字：創新教育，教學模式，學生發展，實踐策略

學校教育創新，指以創新為主導的學校教育，具有創造力的現代學校教育。也就是說，通過新的創意、新的構想、新的思維方式和創新的行為來構建有變革創新能力的學校教育。作為一種教育思想或理念，學校教育創新目標的實現和價值的大小，最終在于是否使學校得到了在新的平臺上的發展。其中最核心的應該是：是否使學生得到了新的、更優良的發展。教育創新的歸宿，也往往是教育創新的主要依據和評價，即是否使學生得到了真正的、積極的、健康的發展。就學校教育創新的整體發展而言，課堂教學的構建是最基礎性的建設，對學校教育創新的實現起著根本性的導向作用，也在觀念和行為兩個層面上實際地影響和制約著學校教育創新發展的最終呈現結果。

一、研究教學模式的意義

美國著名師范教育專家B•喬伊斯和M•威爾在對自身及許多教師的教學實踐進行研究之后，從100多種模式中總結出了25種模式，在1972年出版了《教學模式》一書，對規范課堂教學、研究教學模式產生了巨大而深刻的影響。近年來，我國教學模式的發展呈現出新的趨勢，主要有以下幾方面：體現以學生為主；注重學生的全面發展；強調個性化學習；教學手段多媒體化。

二、教學過程及其理論

2.1教學過程的構成要素

這種觀點認為教學過程是由三個最主要的要素，即教師、學生、教材構成的。其主要關系如圖1

教師

學生

教材

“三要素”說流傳很久，影響深遠。《教學論》就稱：“學生、教師、教材內容是教學的三個基本要素，它被稱為教學論的三角形，無論失去其中的哪一個，都不稱其為教學。”日本教育家在《現代教育學基礎》一書中寫道，“一般認為教學的三個基本要素有三個：教師、兒童和教材。這三者之間的關系稱之為‘教學論三角形’。這里值得注意的是，第一，學習者是兒童。教學是為了兒童的學習而展開的。第二，從學習的依據來說，學習是憑借教材進行的。學習的本題不是來自教師，而是來自教材。第三，協助和促進兒童憑借教材進行學習的是教師。”因此可以認為，教學過程包括三個基本要素：教師，學生和教材。

2.2教學過程的本質

教學過程是一種特殊的認識過程，也是一個促進學生發展的過程。在教學過程中教師有目的、有計劃地引導學生能動地進行認識活動，自覺地調節自己的志趣和情感，循序漸進的掌握文化科學知識和基本技能，促進學生智力、體力、品德和審美情趣的發展，并為學生奠定科學世界觀的基礎。

2.3教學過程的功能

教學過程具有很多方面的功能，全面的認識和開發教學過程的功能，可以使學生更好的成為實現教育目的的有效途徑。教學過程的功能主要表現在以下方面：

1.傳遞功能。通過教學過程，教師可以向學生傳遞系統的科學文化知識和基本技巧技能。因為教學過程是有目的、有計劃、有組織地培養人的過程，所以它可以發揮出高效率、高質量的傳遞功能。

2.發展功能。通過教學過程，可以有效的促進學生智力、能力的發展，情感、意志等心理品質和個性特征的發展，以及身體的發展，可以培養學生的創新精神，認識興趣和探究能力等。

3.教育功能。在教學過程中，學生不僅知識增長、能力發展，而且思想情感、精神面貌、道德品質也同時受到熏陶、發生變化。教師應自覺地在教學過程中將教書和育人統一起來，使教學過程的教育功能得以充分發揮，給學生的思想和道德以有益的影響。

三、發展認識能力的教學模式類型

3.1奧菲貝爾的有意義言語接受學習

奧菲貝爾認為，教師在教授教材之前，給學生一種引導性材料并能反應新舊知識之間的連接，從而能用已有的知識去同化新知識。

奧菲貝爾認為，學生的學習主要來自接受性學習，而這里知識又是用語言呈現的。只要呈現的言語材料能夠與學生原有的知識結構或認知結構相聯系，并且學生具有內部的學習動機或意義學習的心理傾向，致力于新舊知識間的聯系和轉化，言語接受性才是有效的。可見，奧菲貝爾是在運用認知心理學研究的成果來改造傳統的教授教學法，賦予了新的活力。

運用此法的關鍵是設計好“組織者”。在這里，它使用了“先行組織者”的概念。所謂先行組織者，是在學習新教材之前給學生一種引導，使以后的學習更加穩定、清晰。

總之，奧菲貝爾的教學法可以說是一種演繹教學法，有其獨到的見解，為傳統的教授法注入了新的活力，較適合目前中小學的教學實際，但也容易導致機械式學習。

3.2發現教學模式

發現教學模式的實施程序是：

對假說進行反復驗證

創設發現問題的情況

建立解決問題的假說

轉化成能力

得出符合科學的結論

（1）創設發現問題的情景，激發學生強烈的問題意識。通過假設問題環境，誘導學生從有關的情景中發現問題，建立假設。

（2）建立解決問題的假說。在發現教學中，通過教師的誘導和學生的議論，對所發現的問題形成假定的說明和解釋，使知識由分散、零碎向完整、綜合的方向發展。

（3）驗證假說。假說有多種，假設是否正確需要進行驗證。在認識論上是完成由主觀不確定性向客觀確定性、理性的方向發展，從而完成認識上的一次飛躍。

（4）得出符合科學的結論。布魯納曾舉了一個發現教學的例子。在六年級的地理教學中，開始學習北方中央地區的社會和經濟地理。教師要求學生在一幅繪有天然特征和天然資源但沒有地名的地圖上，找出這個地區主要城市的位置。最后在課堂討論中，學生提出了許多假設——一個水運理論，一個礦藏資源理論。布魯納說：“這對于過去把城市現象看成想當然的市區兒童來說，這種發現是很有價值的。”

（5）轉化為能力。發現教學不僅要求學到知識，而且要求由知識轉化為能力，能靈活的運用所學知識解決實際問題。

布魯納認為發現教學有四個優點：一是能發揮學生的智慧潛力；二是能使學生產生學習的內在動機；三是能培養學生的學習技巧；四是有助于學生保持記憶。但發現法也不是萬能的，他要求有專門的教材，并且要求學生的一致性和連貫性，不能偶爾使用之。

3.3系統教學模式

系統教學模式能夠保證學生在較短的時間內，系統而有效的掌握書本知識和技能，發揮教師的主導作用。但是這種模式只是注重知識的接受、認知、記憶和再現，不利于學生創造才能和動手能力的發揮，亦不利于因材施教，因此被指責為“填鴨式教學”或“注入式教學”。目前，人們正著手改變這種現象，出現了許多系統學習教學模式的變化。

3.4“1+4+1”教學設計模式的提出

北京師范大學烏美娜教授認為，“教學設計”作為一個系統計劃的過程，是運用系統方法研究、探索教學系統中各要素之間的關系，并通過一套具體的操作程序來協調配置，使各要素有機結合完成教學系統的功能。

傳統的教學設計將知識分成小塊加以呈現，設計過程常常是“目中無人”，這種狹窄的視野很難把握課堂運行的整個系統。課堂教學包括教師、學生、時間、教學材料、教學手段等諸多要素，各要素關系錯綜復雜又瞬息萬變。那么教學設計應從哪些方面人手把握住這些關系?

筆者通過大量的觀察分析，結合系統論觀點把課堂看作有活力的運行系統，提出課堂教學設計要綜合考慮六大要素三大系統，即“目標導控+(資源整合+結構布局+行為優化+信息反饋)+問題驅動”，簡稱“1+4+1”模式，該模式概括提煉為如2所圖示。

目標導控

問題驅動

資源整合

結構布局

行為優化

信息反饋

“導控+運行+動力”三大系統

圖2“1+4+1”模式

“1+4+1”教學設計模式以現代教育及心理學理論和新課程理念為支撐，運用系統方法分析教情、學情和教學資源，進而明確教學目標，建立解決教學問題的策略方案

良好的課堂生態應該是一個自然、開放、平等、各要素共生共長和諧平衡的系統。“1+4+1”教學設計體現了目標引領，從資源整合、結構布局、行為優化、信息反饋等要素進行系統策劃，實施有效運作，以“問題”激活思維提供學習的動力，形成導向目標的課堂運行機制，形成互動生成課堂運行系統，使教學效能呈最大化。

教學設計是以追求教學效能最大化為出發點，“1+4+1”教學設計模式應遵循的基本原則是：最優化原則，即教學的有效設計是以較少的成本消耗獲得教學效益最大化為目標導向；系統化原則，即運用系統分析法，把教學過程看成動態交互系統，以目標為導向，綜合分析學習目標、學習內容、學習方式和學習結果各要素間的關系，形成彼此獨立又相互關聯的課堂教學的生態系統；問題化原則，教學設計是一個問題解決的過程，概而言之就是解決教什么、怎么教、學什么、怎么學的問題；主體性原則，教學設計要以學習者為出發點，其過程始終目中有人，以學習者為中心，把調動學習者積極有效介入學習為立足點；理論性原則，教學設計是憑借大量感性經驗、根據目標任務對教學過程的理性分析。

參考文獻：

[1]烏美娜，教學設計[M]，北京：高等教育出版社，1994

[2]韓桂風，現代教學論，北京：北京體育大學出版社，2003

篇5

【關鍵詞】知識建模　知識網絡圖　內容分析

【項目基金】該論文為廊坊市教育科學“十二五”規劃課題研究成果，課題名稱《基于技術視角的信息技術課程教學設計與研究》，課題編號為112176。

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）11-0246-01

一、引言

學習內容分析是任何一種教學設計模式中都不可缺少的一個環節，如何進行學習內容的分析，不同的教學人員有著不同的方法。老教師可以借助于自身豐富的教學經驗，而新教師則需要熟讀教材和參考資料，但無論是哪種方法，都是憑借教師自身的感性去分析教學內容，在技術上并無支持，所以學習內容分析的往往不全面、不透徹、條理層次都不清晰，體現在后續的教學過程中往往會出現很多不良的連鎖反應。這些都表明在實用的教學設計過程中，急需一種規范的合理的技術來支持學習內容的分析，而知識建模技術就可以擔當這個重任。

二、對知識建模概念的理解

知識建模技術是“是一種內容分析技術，其實質操作就是按照一定的規范繪制知識點網絡圖。”[1]這種技術是以學習活動為中心的教學設計模式的結構化分析階段的技術支持，為知識內容分析提供嚴謹的操作規范。知識網絡圖不僅可以幫助教師正確安排學習內容的次序，也是教學設計后期活動任務設計的重要依據。

三、知識建模案例及分析

知識建模是在仔細閱讀已完成的初步設計、現有教學資料，對教學內容所包含的知識點進行建模。知識建模的核心操作是正確提取該部分教學內容中的知識點，然后將這些知識點之間的隸屬關系標明，用不同的符號表示，最終生成知識建模圖。這張圖是活動任務的設計依據。

知識建模步驟：

第一、閱讀指定教材以及相關材料，鑒別出相關知識點，并將它們正確歸類，將這些知識點作為獨立的結點畫出來。知識點類型是知識建模的最基本要素，必須最先確定。通過對相關內容已有知識分類的分析和研究，結合教學的實際需要，我們將信息技術學科中的知識點類型劃分為：符號和名稱（SM）、概念（CN）、原理和公式（PF）、實施范例（FC）、過程步驟（PS）和認知策略（CS）。

以“EXCEL公式應用”為例：該節內容包括公式的概念及組成、輸入公式、復制公式三大知識點，公式的概念知識點又包含：運算符、等號、運算項、運算順序，運算符又包含算術運算符、文字運算符、比較運算符和引用運算符，運算項又包含常量、函數和單元格引用，這些知識點中單元格引用屬于過程（PS），運算順序歸類于原理（PF），其余均屬于概念（CN），為了便于應用，又引入成績單計算這個事實范例（FC）。使用同樣的方法將輸入公式和公式復制這兩個知識點進一步細分，又可以鑒別出一系列知識點，然后根據各自特點將其劃分為不同的類別。在最基本的類別劃分之后，按照規定的符號，畫出獨立節點。部分節點圖如下表所示：

第二、根據知識的語義，按照知識建模規范，在知識點之間畫出特定的弧（帶箭頭的邊），確定各個知識點之間的關系類型。根據已有研究，各知識點之間的關系類型大致可以定為六種：上下位關系（是一種、組成）、同位關系（相似、相反、等價、并列及其它）、包含關系（包含、內容包含、結論包含、條件包含、步驟包含）、前提關系、具有屬性關系、派生關系。

首先根據知識建模規范[2]確定知識點公式（CN）與輸入公式（PS）、公式復制（PS）之間為包含關系，其次公式（CN）與運算符（CN）、等號（CN）、運算項（CN）為組成關系，等號（CN）與“=”（SM）為代表關系，公式（CN）與運算順序（PF）為具有特征的關系，輸入公式（PS）與輸入運算項（PS）為步驟包含關系。

確定各個知識點之間的關系后，分別用帶箭頭的連接，調整各知識點之間的布局結構，使其更加美觀易讀。如圖所示。

第三、檢查知識建模圖的完備性和合理性。對照學習目標和教學內容，仔細檢查知識建模圖中作為獨立節點存在的各知識點是否有遺漏，知識點的歸類是否合理等。

在分析教學內容知識點的過程中，通常會有一些知識點會被遺漏，如“=”，在后續的步驟中，發現有些知識點的連結缺乏連貫性，這也說明以前僅憑經驗備課的過程中我們不可避免的會出現這樣的疏漏，這就造成了知識鏈的斷裂，從而在不自知的情況下引起學生接受知識的困難等不良反應。

確定知識點之間的關系也要慎重對待，要仔細對照知識建模規范，確定知識點的關系。

四、小結

在知識建模的過程中，通過繪制知識網絡圖，可以對所授內容的知識結構更加清晰，各知識點之間的關系更加明確，也就更有利于設計后期各學習任務的生成。清晰的知識結構不僅有助于教師為學生呈現完整的知識體系、提高學生的學習興趣、加深學生對知識的理解與記憶及技能的提高，而且有助于教師自己抓住關鍵、分清主次、突出重點、控制教學過程。知識建模技術作為一種輔助教師進行教學設計的新技術支持，會進一步促進教學設計理論向著更高層次發展，增強教師教學設計過程的理性，提高教師的專業化水平。

但是，知識建模的過程是一個復雜的過程，它有著嚴格的、詳細的操作規范，在知識建模過程中無論是老教師還是新教師，都要嚴格的遵循這些操作規范。相對于傳統的教學設計過程中對于學習內容的泛泛的分析而言，這種新的內容分析方法工作量大，任務繁重，勢必會引起一些教師厭煩的情緒，這是需要大家去盡量克服的。

參考文獻：