教育心理學涉及的要素精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們?yōu)槟鷾蕚淞瞬煌L格的5篇教育心理學涉及的要素，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

關鍵詞： 教學設計 新課程理念 檢視

教學設計是指：“教育實踐工作者以各種學習和教學理論為基礎，依據(jù)教學對象的特點和自己的教學理念、風格，運用系統(tǒng)的觀點和方法，遵循教學過程的基本規(guī)律，對教學活動進行的系統(tǒng)規(guī)劃、安排與決策。”①通過教學設計，教育實踐工作者“可以對教學活動的基本過程有整體的把握，可以根據(jù)教學情境的需要和教育對象的特點確定合理的教學目標，選擇適當?shù)慕虒W方法、教學策略，采用有效的教學手段，創(chuàng)設良好的教學情境，實施可行的評價方案，從而保證教學活動的順利進行”。②

教學設計理論于20世紀80年代引入我國，雖然歷經(jīng)30多年的本土化進程，但目前的研究一直停留在對國外研究成果的學習、引進、借鑒等消化吸收的層面，缺少超越理論反思直接指向具體實際問題的實務研究。教學設計的研究現(xiàn)狀與其顯著的重要地位不相匹配。本文以新課程理念為指導，基于新的課程觀、教學觀、師生觀、學習觀等，檢視教學任務、教學目標、教學策略、教學過程、教學評價等教學設計的要素，旨在為教學設計提供新的理論參照，發(fā)現(xiàn)教學設計過程中的突出問題，嘗試提出改革的建議，提升教學設計的實際效果。

一、教學設計的現(xiàn)實困境

教學設計的根本宗旨是提升教學效果，提高教學質量，其立足點和落腳點是教學實踐。然而，實然的教學設計現(xiàn)狀與應然的教學設計定位相差甚遠。教學設計在各級各類課堂教學中的應用狀況普遍令人擔憂，與教學實踐的契合度較低。理論上完善的教學設計在教學實踐中屢屢碰壁。

現(xiàn)代教學設計是適應工業(yè)時代大批量生成需要的產(chǎn)物，以科學理性主義為理論基礎，信奉客觀主義的知識觀和學習論，以要素還原論為思維方式，認為復雜的學習或教學系統(tǒng)可以還原成若干微小的組成部分，對于微小部分的良好控制可以達到整體的系統(tǒng)效果。跨入二十一世紀，人類迎來了知識經(jīng)濟和信息社會。在新的歷史時期，人類的學習方式、思維方式、生活方式發(fā)生了全方位、深層次的變革。對教學設計而言，后現(xiàn)代主義的知識觀、學習觀等要求教學設計的宗旨、框架、實施等要作出相應的調整。

具體而言，現(xiàn)行的教學設計認為教師和教科書是知識權威的化身，學習者是等待灌裝知識的容器。教學過程是遵循客觀規(guī)律、按照固定的程序和步驟傳遞客觀知識的過程，結果完全可以預測和控制。教學設計為了追求一般性和普適性，設定理性化的教學狀態(tài)，構建線性的、程式化的教學模式，強調設計的準確性和使用的優(yōu)先性，忽視教學情境的獨特性和教學對象的主體性。

二、教學設計問題的原因診斷

傳統(tǒng)的教學設計遵循的是工業(yè)時代大規(guī)模批量生產(chǎn)的思維模式，而信息時代的教學設計應該從“標準化生產(chǎn)”向“量身定制”轉變。教學設計不應局限于狹窄的學校和固定的教學內容，而應該將整個社會作為背景，與現(xiàn)實環(huán)境相結合，開辟一切可利用的學習資源，擴大教學設計的視野。傳統(tǒng)的教學設計以邏輯實證主義為基礎，過分簡化了世界的復雜性，把人類的學習簡化為可以完全操控的行為。教學設計在上述令人堪憂的表象背后潛藏著價值取向、思維方式等方面的深層次原因。

傳統(tǒng)的教學設計認為，知識是客觀的，傳遞知識的方法也有客觀的、普適性的程式。優(yōu)秀的教學設計能夠通用于任何教學情境，具有超越具體教學情境的普適性。在傳統(tǒng)的教學設計理念中，教學設計作為一種類似于自然科學的研究成果，可以保持價值中立。教學設計期待能夠滿足所有教學情境的需要，忽視了教學情境之間的差異。事實上，教學情境是由諸多復雜的因素構成的，很難匹配單一的教學設計。教學實踐具有豐富性、差異性、不可預測性的特征，其間充滿了未知的變量。教學活動是一個復雜多變的系統(tǒng)，在活動之初很難想象教學設計能夠預知所有的教學因素，從而在預先構想的邏輯嚴謹?shù)慕虒W藍圖中按照既定的軌跡開展教學活動。正如教學設計研究專家Rose所認為：“教學設計特別強調理性主義的過程，希冀對教學問題提供一種‘工程學’般的解決方案，認為純粹的技術考慮和普遍的程式可以客觀地應用到任何情境和任何內容領域中。”

另外，教學設計在宣傳價值中立或超越教學情境的背后，隱含的是一種理論和方法上的優(yōu)越感。傳統(tǒng)的教學設計凸顯出對教學實踐的控制欲，渴望動態(tài)的教學實踐盡在靜止的教學設計的掌控中。教學設計的初衷是提升教學效果，提高教學質量，但其真正意圖是對課堂教學活動予以完全控制。

三、以新課程理念檢視教學設計的要素

任何一項教學設計都包含下列五個要素：教學任務及對象、教學目標、教學策略、教學過程和教學評價。③以新課程的相關理念檢視教學設計的要素，旨在為后者提供新的理論參照，解析教學設計的要素，提高教學設計的效果，提升教學質量。

1.教學任務

在新課程理念下，教學任務不再只是傳授知識，而是著眼于學生全面而富有個性的發(fā)展。教師為了促進學生綜合素質的提高，關注的是如何用教材教，而不是以往局限于教材，一味只是為了教教材。很久以來，教學內容局限于教材，一味的吃透教材成了教師分析教學任務的唯一所指。誠然，教材是教學內容的重要元素，但在新課程理念的關照下，教學內容即教材不成立，教材之外分布廣泛的課程資源都可以開發(fā)成為學生感興趣、有意義的教學內容。教學內容的外延已經(jīng)超越了教材。教學內容作為學生發(fā)展的載體是開放的、多樣的、生動的，不是封閉在單一的教科書中。教材不是知識的唯一載體，課堂也不是學習的唯一場所，學習在學生廣闊的生活世界中時時發(fā)生，處處存在。面對如此多層次、多樣式的教學資源，教師分析教學任務的核心工作就是通過自己的加工賦予它們教育價值，充分挖掘其教育潛能，使其服務于學生的成長成才。

2.教學目標

達成教學目標是衡量教師完成教學任務的根本標尺。在傳統(tǒng)的教學設計中，教師是教學目標設計的唯一主體，教師的教是檢驗教學目標達成與否的核心，教師設計教學目標時對學生的關注主要集中在知識的獲得上。新課程理念強調學生是學習的主體，教學目標是教學活動中師生的共同追求，學生的發(fā)展才是教學目標的根本依據(jù)。新課程理念下的教學目標是知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三位一體的有機整合。學生的發(fā)展不只是停留在知識的累積上，良好的學習技能和研究方法的掌握，在學習中豐富自己的情感，完善自己的人格更是教學目標不可或缺的要素，是衡量教學設計和教學效果的顯著指標。學生不是知識的接收器，不能只是用獲得知識的多少來評價，學生作為一個完整個體的全面發(fā)展才是教學設計的根本目標。

3.教學策略

教學策略是為了實現(xiàn)教學目標，完成教學任務，在教學實施過程中需要采用的方法、步驟、媒體和組織形式等教學要素構成的綜合性方案。它直接指向具體的教學活動及其過程中細節(jié)問題的解決，是教學設計中具有決定意義的環(huán)節(jié)。

新課程理念倡導自主合作探究的學習，新的學習方式必然要求與之相應的教學組織形式。傳統(tǒng)大規(guī)模的班級授課制已經(jīng)不能滿足新的學習活動的需要，小班研討、導師制等有利于學生開展自主合作探究學習的教學組織形式應該在教學策略中大面積推廣。人類已經(jīng)步入了終身學習的社會，個體未來高質量的社會生活不能只是依賴學齡階段系統(tǒng)化的學校教育，學習應該彌散在各個角落，貫穿一生。基于此，學生的學習方式是否改善是評價教學策略的重要標準。在新課程理念下，教學策略需要著重思考如何提高學生的學習興趣，激發(fā)學生的學習動機，提高學生的學習能力。為此，教師應該努力營造一個寬松、開放的教學環(huán)境，讓學生在民主、愉悅的學習氛圍中充分發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，開展探究性學習、自主式學習。

4.教學過程

教學過程是教學設計由規(guī)劃變?yōu)閷嵺`的核心環(huán)節(jié)，所有教學設計活動的新理念均要通過教學過程來實現(xiàn)。教學過程的實施狀況是衡量教學設計的關鍵標尺，也是教學設計不斷完善的現(xiàn)實根基。新課程觀念在為教學設計提供變革動力的同時，必然預示著教學過程的重構。新課程理念下的教學過程不是對以往教學過程的簡單修補，而是基于新課程價值理念的教學過程的系統(tǒng)改革，包括教學過程從指導思想到實施細節(jié)的全面革新。以新課程為理論指引，教學過程的展開更關注學生作為完整的人的主體參與、自主探究、情感投入。教學不再是單一的教師傳授知識、學生被動接受的單向過程，而是師生在開放的教學生態(tài)中開展的主體間的交流互動。

5.教學評價

教學設計作為一項完整的活動，包括開發(fā)、設計、實施和評價等環(huán)節(jié)。教學評價是對教學設計的系統(tǒng)過程和最終結果作出的評鑒，旨在幫助教學設計診斷原因，改善實踐。在新課程理念的關照下，教學評價要淡化甄別和選拔的功能，將發(fā)展作為自身的價值取向。具體而言，教學評價不再給學生貼標簽，而是幫助他們更清楚地認識自己，明確成長的方向，獲取發(fā)展的動力。教學評價不再是制約教師的剛性考核，而是教師專業(yè)發(fā)展的有效平臺。教學設計中教師的自我評價是教師重要的元認知活動，不僅有利于改善教學實踐，而且能促進教師教學設計能力的提高，符合新課程理念對教師專業(yè)發(fā)展的要求。新課程理念下的教學評價通過不斷完善教學設計，在具體的教學活動過程中促進學生的全面成長和教師的專業(yè)發(fā)展。

注釋：

①汪霞.對教學設計問題的幾點思考［J］.教育探索，2004，（12）.

②高文.教學設計研究［J］.全球教育展望，2001，（1）.

③魯獻蓉.從傳統(tǒng)教案走向現(xiàn)代教學設計［J］.課程?教材?教法，2004，（7）.

參考文獻：

［1］張華.課程與教學論［M］.上海:上海教育出版社，2000.

［2］汪霞.對教學設計問題的幾點思考［J］.教育探索，2004，（12）.

［3］盛群力等.簡論系統(tǒng)教學設計的十大特色［J］.課程?教材?教法，1998，（5）.

［4］鐘志賢.傳統(tǒng)教學設計范型批判［J］.電化教育研究，2007，（2）.

［5］魯獻蓉.從傳統(tǒng)教案走向現(xiàn)代教學設計――對新課程理念下的課堂教學設計的思考［J］.課程?教材?教法，2004，（7）.

［6］索桂芳.新課程與課堂教學設計理念的更新［J］.教育探索，2004，（9）.

［7］鐘柏昌，付小連.論面向新課程需要的教學設計［J］.當代教育科學，2004，（20）.

［8］李芒.從系統(tǒng)論到關系論――論信息社會教學設計理論的新發(fā)展［J］.電化教育研究，2001，（2）.

［9］鐘志賢.傳統(tǒng)教學設計范型批判［J］.電化教育研究，2007，（2）.

篇2

[關鍵詞]學前教育；心理學；要素

[中圖分類號]G712[文獻標志碼]A[文章編號]2096-0603（2020）39-0140-02

學前教育心理學經(jīng)過長時間的理論發(fā)展和實踐探索，其逐漸形成獨立、具有完整理論體系的專門學科。該學科最早單獨成立于西方國家，而關于學前心理教育的相關理論資料，中國早在周朝就有記錄，而較為著名、關于學前教育的歷史文獻資料為《顏氏家訓》，其涉及的教育內容較廣，體現(xiàn)了學前教育的相關理念。在現(xiàn)階段的學前教育發(fā)展過程中，要區(qū)分幼兒心理教育與學前心理教育之間的區(qū)別，避免研究對象出現(xiàn)混淆。

一、學前教育心理學的相關概述

學前教育心理學最初起源于西方國家，隨著教育心理學逐漸發(fā)展成獨立的學科門類，學前教育心理學逐漸具有初步的系統(tǒng)輪廓。[1]教育學具備完整系統(tǒng)且正式獨立的時間為19世紀中期，隨著《大教學論》的問世，初步形成教育學的理論基礎。[2]同時期，赫爾巴特在理論研究的過程中，提出了一個設想：教育問題可從心理學角度進行分析、探究。該理論觀點、設想為教育心理學的發(fā)展提供思想雛形，也使得教育學研究帶有哲學含義。19世紀末期，西方心理學研究實驗室正式成立，該研究部門的成立也意味著心理學正式成為一門專業(yè)性、系統(tǒng)性的科學項目。心理學在早期的文獻資料中，關于教育領域的著作主要有《初等心理學與教育》和《向教師談心理學》。西方國家教育心理學建立的標志在于《教育心理學》的出版，該部著作在理論框架上將教育心理學與教育學相區(qū)別，使前者正式成為一門獨立科學。中國古代關于教育心理學的研究文獻早在殷周時期就有涉及，如《周易·蒙》在文獻記載中描寫了孩童對接受教育的渴望，從文字記載的內容上看，中國早期已初步認識個體的教育心理。在《禮記·內側》記載的內容中，較為重視兒童的早期教育，以10歲作為接受教育的初始年齡階段，并且在教育形式上注重兒童之間的個體差異性，提出因材施教的教育理念，同時注重道德方面的教育。在宋朝前的朝代中，主要使用秦朝的教育模式。隨著佛教、道教文化理論的興起與發(fā)展，教育體制逐漸受到影響，教育學者在教育內容與形式上，實行兼收并蓄思想，將佛教、道教、儒家文化與先秦教育模式相結合，由此使兒童在接受文化教育的過程中，能夠接受心理、內在等方面的教育。

二、學前教育心理學發(fā)展階段研究

（一）初步形成與發(fā)展階段

伊萬·彼德羅維奇·巴甫洛夫作為俄國生理學家、心理學家以及高級神經(jīng)活動生理學的創(chuàng)始人，其理論學說與早期行為主義相結合后，形成具有教育心理學性質的理論學說，即新理論學說認為刺激性物質在接觸和產(chǎn)生聯(lián)系的過程中，能夠調整外在形態(tài)與內部結構，由此適應新環(huán)境與新物質帶來的影響。從行為學的角度來看，外界因素所帶來的刺激，對于個體的外在與內在成長具有較大影響。

隨著認知主義的進一步發(fā)展，該主張理論與意識形態(tài)能夠與學前教育心理學的認知主義相互結合，使得即成理論與新型理論相互融合，由此形成新的教育理論知識。[3]心理學研究專家皮亞杰在此方面的研究中，將個體的知識結構定性為同化、適應以及協(xié)調的過程。同領域專家布魯納則在相關理論著作中，認為認知結構屬于主動汲取外界知識的過程，被動灌輸知識的形式容易影響個體的內在成長。主動型的認知行為，其核心在于舊知識的更新，以及內外知識的相互結合。

學前教育心理學此前主要將重心放在智力培養(yǎng)的工作上。[4]在人本主義的發(fā)展背景下，不能只重視個體智力方面的教育，還應重視個體的情緒因素，以及內在需求等，確保個體在接受相關教育活動時，能夠獲得心理上的滿足感。

（二）分離、獨立階段

直至20世紀80年代，學前教育心理學逐漸從教育學中分離，形成一門擁有完整理論體系、獨立的科學門類。[5]20世紀80年代初，《幼兒教育心理學》在內容上，主要針對幼兒的教育情況進行了研究、論述，該項著作的出版也是幼兒階段心理學發(fā)展的里程碑。由于學前教育心理學所研究的心理學要素較為寬泛，在研究內容與方向上與幼兒心理學存在一定差異。二者理論體系上具有相似性，但在研究對象上具有明顯差異，學前教育心理學的研究對象，其年齡分布主要在0歲至6歲，而幼兒教育心理學所研究的對象，其年齡主要分布在3歲至6歲。在21世紀的社會、科技與教育等方面的發(fā)展過程中，腦科學逐漸成為我們重點關注的對象，其所帶來的經(jīng)濟效益、社會效益越來越大，而學前階段作為學習能力培養(yǎng)、思維訓練的關鍵時期，在該階段內，兒童的腦部發(fā)育屬于黃金時期，該時期外界因素能給予兒童內在更多刺激，使兒童在相關的內在引導上，獲得心理與腦部的培養(yǎng)。

三、學前教育心理學的研究與實施意義

學前教育心理學作為專門性學科，在現(xiàn)代教育體系上，其早已成立專門的教育專業(yè)，用以儲備學前教育心理學的相關人才[6]。從不同角度來分析，良好的學前教育能夠給予個體和社會等有力的發(fā)展條件。從個體的角度來看，學前角度主要針對內在因素，即心理因素、性格因素、品格因素以及智力因素等，上述因素對于個人成長而言具有重要作用，一方面影響個體的價值觀念形成，另一方面影響個體的智力水平與道德品質等。從社會發(fā)展的角度來看，完備的學前心理教育，對于社會安定以及持續(xù)發(fā)展等，能夠提供穩(wěn)定因素與發(fā)展因素。

（一）個體意義

對于單獨的個體而言，其認知能力迅速發(fā)展的階段為學前階段，心理學專家皮亞杰在其相關理論與研究項目中，認為個體所具有的認知發(fā)展能力體現(xiàn)出持續(xù)性和階段性等特點。個體在兒童2歲前的發(fā)展階段中，主要依靠運動感覺與外界形成聯(lián)系，作為初步的外界信息獲取形式，對于個體認知能力的形成與提升具有重大影響，甚至在2至7歲的階段中，對個體的前運算能力具有重大影響。根據(jù)相關研究結果顯示，兒童在出生后，其智力水平開始升高，在10歲的成長階段中，其智力水平的提升速度開始放緩，直到18歲青春期，個體的智力成長水平升到最高水平，而后的成長階段中，個體的智力水平逐漸放緩并有下降的趨勢。從相關研究資料中可以看出，學前階段是個體智力成長的關鍵時期，在該時期內提升兒童智力水平能夠獲得較好效果。

學前階段不僅是提升智力水平的關鍵時期，同時也是塑造人格品質的關鍵時期。人格品質作為個體素質的主要反映項目，在個體成長上具有不同階段，每個階段之間具有較為緊密的聯(lián)系。最初階段為兒童階段，即7歲之前的階段。該階段能夠引導學生形成友愛、責任感和團隊意識等方面的良好品質，此外在個體情感與性格方面也具有較大影響。在大量的資料、數(shù)據(jù)以及實際案例的研究基礎上，可以發(fā)現(xiàn)身心發(fā)展存在缺陷的兒童，其成長階段存在多種要素的缺失，同時不良的外界環(huán)境也是導致兒童身心存在缺陷的主要因素，如教育與醫(yī)療設施的不完善等。部分7歲年齡段的兒童，在受到良好的內在引導與教育上，可以接受更高水平的教育項目，如一部分學前兒童對于普通學校所傳授的知識，能夠進行理解并練習。學前教育在實施過程中，能夠針對兒童的內在心理與智力發(fā)展特點等，使兒童可以獲得更多關注，使其在情感與內在需求上能夠得到滿足，避免學前兒童在成長過程中出現(xiàn)身心上的缺陷。

（二）社會意義

從社會角度來看，個體接受教育對于社會穩(wěn)定與發(fā)展而言

具有重要意義。學前階段的心理教育、引導以及價值觀建設等，能夠為社會發(fā)展提供良好的人才供給。從個體的角度上看，學前教育及其心理教育，能夠在心理層面、精神層面以及品格方面給予個體良好教育，使其在智力等方面的內在因素成長中，能夠以較高水平實現(xiàn)個人價值。學前階段的教育質量對于個體后續(xù)的教育具有重要的奠定作用，學前階段不單是智力開發(fā)的過程，也是個體綜合素質塑造的重要時期。社會運轉離不開科學技術、經(jīng)濟活動以及生產(chǎn)制造等，而人作為主要的社會個體，其受教育質量不僅影響到社會安定，還影響社會的未來發(fā)展。改善和創(chuàng)新學前教育心理學的實施形式，一方面能夠使個體獲得較好的個人成長經(jīng)歷，另一方面可以為社會安定與發(fā)展提供有力支持。對此，在當前的學前心理研究與工作實施過程中，需要不斷加強理論研究質量與實施質量，由此在一定程度上提升學前心理教育的實施水平。

篇3

［關鍵詞］任務驅動教學法 高校教育技術學專業(yè) 教育心理學 教學 應用

［中圖分類號］G44 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009-5349（2012）06－0247－02

教育心理學是高校教育技術學專業(yè)的一門主干課程，是為培養(yǎng)高校教育技術學專業(yè)學生教育心理學理論知識和應用能力而設置的專業(yè)基礎課，兼有理論性和實踐性的特點。教育心理學的課程性質，決定了本課程的教學必然要將理論與實踐緊密而明確地聯(lián)系起來。然而，目前的教育心理學教學現(xiàn)狀還不盡如人意。經(jīng)過長時期的實踐摸索，筆者嘗試探索運用任務驅動教學法進行高校教育技術學專業(yè)教育心理學的教學，取得了一定的效果。

一、任務驅動教學法概述

（一）任務驅動教學法的內涵

建構主義學習理論認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程。因而，建構主義學習理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

任務驅動教學法是以建構主義學習理論為指導，充分體現(xiàn)了建構主義的“教為主導、學為主體”思想，強調突出教師的主導地位，發(fā)揮教師的學習組織者、情境創(chuàng)設者、過程引導者、資源提供者、意義建構幫助者等角色作用，強調學生的主體地位，注重學生的主動學習、個性學習、自主學習，要求任務的目標性和真實情境的創(chuàng)建，培養(yǎng)學生從實際問題出發(fā)提出問題、分析問題、解決問題的能力。

總之，任務驅動教學法是指在教學過程中，給予若干具體問題，借助他人（包括教師和學習同伴）的幫助，學習者進行自主探索和互動協(xié)作，最終達到既定教學目標的一種教學方法。

（二）任務驅動教學法的特點

任務驅動教學法在建構主義學習理論基礎上發(fā)展起來，具備如下一些特點：

第一，以任務為主線。教學是一項有目的、有計劃、有組織的活動，教學內容需要蘊涵于具體的任務中，教學目標的實現(xiàn)需要借助于教學任務的完成，因此教學任務可以說是貫穿整個教學過程的學習活動線索即主線。

第二，以教師為主導。教師由傳統(tǒng)的教學中心者角色轉變?yōu)閷W生的組織者、引導者、幫助者、促進者，根據(jù)學生特點和教學目標來設計任務，創(chuàng)設盡可能真實的問題情境，提供盡可能多的學習資源，組織、引導、促進學生完成整個學習過程，實現(xiàn)教學的目標。

第三，以學生為主體。學生不再是學習的被動接受者和被灌輸者，而是知識意義的主動建構者，是信息加工的主體。在學習過程中，需要突出學生作為認知主體的能動作用，主動地收集與分析有關的信息，對所學習的問題能夠提出各種假設并加以驗證，能夠有效地獲取他人幫助，展開協(xié)助與會話。

二、當前高校教育技術學專業(yè)教育心理學教學中存在的問題

教育心理學是介于教育科學和心理科學之間的一門邊緣科學，主要研究教育實踐領域中的各種心理學問題。高校教育技術學專業(yè)開設教育心理學課程，希望通過本課程的教學，讓學生掌握為將來從事教育實踐所必需的學生發(fā)展心理和教育心理方面的基本規(guī)律和基本實踐技能，初步形成用所學的教育心理學理論與方法分析與解決現(xiàn)實中的生活現(xiàn)象和教育現(xiàn)象的能力，以便將來更有效地做好教育教學工作。

然而，目前高校教育技術學專業(yè)所開設的教育心理學課程教學中存在一些問題，主要包括以下：

（一）思想觀念落后

教育心理學既然是高校教育技術學專業(yè)的一門專業(yè)基礎課程，很多高校教育技術學專業(yè)都會開設，且作為教育技術學專業(yè)研究生招生的考試科目之一。然而，很多高校教育技術學專業(yè)教學方案的制定者普遍對這門課程重視不夠，沒有意識到教育心理學基礎理論與教育教學實踐之間的關系，認為教育技術學專業(yè)的學生只要學習最基本的理論知識就可以了，不用像心理學專業(yè)的學生那樣進行相關的實驗和實踐活動。相應地，任課教師按照既定的教學方案進行授課，導致教育技術學專業(yè)學生對于學習這樣的課程將來有什么用途沒有直觀的認識，往往在教學中難以激發(fā)學生的學習興趣，學習效果并不如意。

（二）教學方法陳舊

高校教育技術學專業(yè)教育心理學課程所采用的教材一般都是重視理論，與教育實踐聯(lián)系不夠。在實際教學中，教師一般都采用單純的理論課堂講授，利用黑板、投影等工具進行板書和演示，教學方法單一，教學模式陳舊，無法調動起學生的學習興趣，不能充分發(fā)揮學生的學習積極性和主動性。另外，教育心理學課程本身就涉及基礎心理學、社會心理學、發(fā)展心理學等多門心理學課程，專業(yè)名詞多且知識點分散，而高校教育技術學專業(yè)學生的心理學基礎相對薄弱，采用傳統(tǒng)教學方法使得學生的基礎理論學習效果不夠理想。紙上談兵的理論，讓學生感受不到教育心理學對自身學習和教育實踐的作用和影響，不能有效地指導自己的學習，更不用說如何利用應用實踐促進理論知識的學習了。

（三）教學評價單一

教育心理學是一門基礎研究與應用研究并重的學科，作為心理學的分支學科具有較強的理論性，作為指導教育實踐活動的學科又具有鮮明的實踐性和應用性，因此教育心理學的教學目標不僅要重視基礎理論的掌握，更要重視應用技能的培養(yǎng)。然而，目前的教學心理學課程考核方式大多還是傳統(tǒng)的紙筆考試，采用填空題、選擇題、名詞解釋、簡答題、論述題等題型，主要考查學生的概念理解和理論比較，應用能力的考查涉及較少。這樣的目標導向，反過來推動了教師的教和學生的學仍然要采用的還是理論學習。

篇4

現(xiàn)有的研究，大多以演繹和歸納兩種方式為主要的手段對文獻資料進行分析，理性思維和經(jīng)驗在其中起到了重要作用，一定程度上能體現(xiàn)研究對象的部分根本規(guī)律和共性與特性。但是，過多地依賴于這兩種研究方法難免會對研究對象的特征概括不完全、不能充分發(fā)揮根本規(guī)律的功能，且較少對已有的研究成果和研究對象進行跟蹤，實證的方法運用少，缺乏對教育現(xiàn)象的觀察、實驗、比較的研究。面對復雜多變的教育環(huán)境和教育對象的思想、心理狀態(tài)，提出的對策方案缺乏可操作性。

二、思想政治教育心理學研究中存在的爭議

思想政治教育心理學學科創(chuàng)建時間不長，在許多研究領域存在較多爭議。

一是關于研究對象。學界普遍認同“思想政治教育心理學是應用心理學的原理和方法研究思想政治教育”，但對于研究對象未形成一致觀點。主要觀點概括為：

（1）研究教育過程中的心理現(xiàn)象的發(fā)生發(fā)展及其規(guī)律。胡凱指出“:以人們的思想行為形成和發(fā)展的規(guī)律以及依據(jù)這種規(guī)律對人們進行思想政治教育的規(guī)律作為研究對象”；王新山、王玉婷認為：“以思想政治教育活動中的心理現(xiàn)象及其特殊規(guī)律為研究對象”；喬立騏、梁麗萍認為：“研究思想政治教育過程中心理現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展及其規(guī)律。”筆者認為，如何把握一般心理過程來探究新的、更具實效性的思想政治教育模式是一個值得思考的問題。

（2）研究教育過程中的各種互動因素的心理特征和規(guī)律。施春華認為研究對象包括四個方面：社會環(huán)境、個體心理狀況、教育內容和教育者的心理。針對第一種觀點，本學科要特別注重研究如何根據(jù)人的心理規(guī)律來實現(xiàn)政治立場、思想觀念和道德品質的轉變和提高，若不能把握好“在思想政治教育框架中運用心理學理論和方法”這一基本原則，將很容易被認為是偷換普通心理學的概念、照搬其內容體系。第二種觀點的范圍更加寬廣、全面，從某種意義上講更有利于學科的內涵豐富、外延拓展。但可能會使研究范圍泛化，致使學科邊界模糊。現(xiàn)有研究表明，對于研究對象的闡述已經(jīng)在對過程進行“心理分析”、“心理研究”上保持了原則性的統(tǒng)一，實現(xiàn)了對傳統(tǒng)思想政治教育忽視教育對象和過程的突破。但是尚未形成定論，不夠清晰、明確。

二是關于研究內容。主要包括：

（1）對思想政治教育過程的心理學研究。包括思想政治教育過程心理學原理和方法的研究，對心理環(huán)境、心理效應、心理機制與心理功能的研究。有學者認為，應根據(jù)思想政治教育的目的和任務，將思維、情緒、需要、動機等內容納入研究內容，形成具有內在邏輯關系的知識體系。

（2）對思想政治教育參與者的心理學研究。致力于研究不同年齡階段和職業(yè)類別教育對象的心理過程和個性心理特征、其形成發(fā)展的影響因素、差異性及其對教育過程和教育效果的影響，并在此基礎上探尋針對性對策；研究教育者的角色定位、心理品質、能力結構的現(xiàn)狀，提出相應的改善措施。學科的研究對象決定了其研究內容，上述研究內容符合學界對于本學科研究的普遍觀點。但是一定程度上也表明思想政治教育心理學的研究內容沒有切實地體現(xiàn)思想政治教育自身的特點和規(guī)律，甚至是簡單地借用心理學的研究成果，學科界限比較模糊，不利于確立其學科地位。三是關于學科歸屬。由于與思想政治教育學和心理學具有牽絲掛藤的聯(lián)系，學科歸屬問題一直存在爭議。目前，代表性觀點有：

（1）歸屬于思想政治教育學。王瑞雪從學科成立的背景、研究對象和對思想政治教育的作用等方面論述，認為應歸屬于思想政治教育學；也有學者從“心理學”為“思想政治教育”服務角度出發(fā)，論證其學術立場。

（2）歸屬于思想政治教育學和心理學的分支學科。此觀點被普遍認同，因為學科交叉，兼具了兩個學科的共同特點和性質。胡凱，王希永、楊芷英從思想政治教育學和心理學的關系分析，指出，一方面，必須遵循思想政治教育的目標、原則和內容，以思想政治教育為出發(fā)點對教育過程進行心理研究；另一方面，思想政治教育心理學研究的是人在思想政治教育過程中產(chǎn)生和發(fā)展的心理現(xiàn)象與特殊的心理規(guī)律，其范圍包括在一般的心理現(xiàn)象和規(guī)律之中。明晰學科歸屬問題，是構建和研究思想政治教育心理學的邏輯起點。思想政治教育學科的發(fā)展重要動力是開展多學科的協(xié)同研究，但必須以明確的學科歸屬為前提。目前對此缺乏權威性的論證，致使學科體系和內容體系構建方面也頗有分歧：主要是“以思想政治教育學為綱”與“以心理學為綱”的對峙。需要不斷深入研討，推動其逐漸走向成熟。

三、思想政治教育心理學研究中存在的不足

思想政治教育心理學是新興學科，困難和不足尤為突出。主要面臨著一些在短時期難以得到完全解決的困境。

一是理論建構不完備。

（1）研究的基本范疇存在較大爭議。學界普遍認同本學科研究的是思想政治教育活動過程中心理現(xiàn)象的發(fā)生、發(fā)展及其規(guī)律；也有學者從思想政治教育環(huán)境、相對主體、相對客體以及教育過程的心理研究來解釋其研究范疇。

（2）學科歸屬問題存在較大爭議。大多學者認為本學科具有思想政治教育學和心理學的部分共同的特點和內容，應歸屬于這兩門學科的分支學科；也有學者認為，應該歸屬于思想政治教育學。

（3）學科體系建構存在較大爭議。有學者從心理學的視角出發(fā)，主張以心理學的理論框架來構成學科體系；也有從影響思想政治教育實踐的因素出發(fā)，主張以思想政治教育學為綱。

（4）學科理論整合程度不夠。如何將思想政治教育學和心理學有機整合，構建特有的理論體系是一個現(xiàn)實難題。首先，對于二者在理論、方法上的聯(lián)系和區(qū)別缺乏系統(tǒng)的論述，導致在理論建構過程中存在一定程度的含混不清、特色不夠鮮明；其次，需要長期探索如何有效地將心理學的方法、工具應用于思想政治教育實踐。

二是缺乏科學的范式。具體表現(xiàn)在：

（1）在教育范式上，在以思想政治教育心理學為指導實施教育活動過程中，教育者依然大量采用傳統(tǒng)文本教育范式，封閉、知識化、教條化以及一定程度的泛政治化，未能將心理健康教育的系統(tǒng)方法有效地應用于思想政治教育的全過程，未能實現(xiàn)相對主體同相對客體的良好互動；

（2）在研究范式上，高校具有廣泛的教育網(wǎng)絡和豐富的研究資源，是思想政治教育心理學實踐和研究的主要陣營，其主導型研究范式是經(jīng)典教育學范式，以教育學、心理學、社會學以及倫理學等為主要理論資源，以演繹法和歸納法為主要思維特色。但是實證研究還不夠，其廣度和深度還不能適應現(xiàn)實社會的要求和學科自身發(fā)展的需求，有待進一步加強。

三是研究結構不夠優(yōu)化。

（1）相對主體業(yè)務素質有限、整體協(xié)作程度不夠。缺乏既能熟練掌握和運用心理學系統(tǒng)理論知識、方法，又精通思想政治教育相關知識的復合型師資隊伍；同時，研究者缺乏聯(lián)系和溝通的氛圍和平臺，協(xié)作不夠，致使研究力量分散，學術觀點難以達成一致。

（2）相對客體覆蓋面不夠廣泛。研究人群主要是高校學生，較少涉及不同年齡層和其他行業(yè)的群體。

（3）動態(tài)研究、對策性的研究有待加強。針對教育對象的心理發(fā)展和思想變化而進行的動態(tài)研究以及個案和小樣本的長期、追蹤研究相對薄弱；同時，用于解決教育過程中不斷出現(xiàn)的新現(xiàn)象和新問題的可操作性、對策性研究有待加強。

（4）對教育過程本身及其影響因素的研究有待深入。當前，較多關注于從理論上探討教育活動的實施方法和效果，一定程度上忽視了教育過程；對于思想政治教育參與者的心理功能開發(fā)、利用的研究鮮見，需要借鑒心理學的理論、方法和成果；此外，對于受教育者如何把在思想政治教育過程中獲取的信息外化為行為的研究少，不利于受教育者良好行為的強化與教育效果的反饋和改進。

四、對思想政治教育心理學研究的建議及展望

思想政治教育心理學的存在和發(fā)展具有重大現(xiàn)實意義，應該堅定發(fā)展的信心，攻堅克難。基于對現(xiàn)狀和面臨困境的理性分析，筆者對思想政治教育心理學未來的發(fā)展趨勢進行初步展望。

第一，推進范疇及體系的理論完善和創(chuàng)新。對學科范疇及其體系進行理論創(chuàng)新的一個重要途徑就是探索和提升一些新的范疇，使學科體系不斷完善和充實。

（1）推進學科化建設。要創(chuàng)新理論體系，用思想政治教育的專業(yè)術語和話語體系從本學科研究的“用心理學的原理和方法研究思想政治教育”這一特殊領域中概括、提升和創(chuàng)新范疇，避免從心理學中簡單照搬、機械拼接；要整合學科資源，借鑒心理學的理論與方法，從最新成果中提煉思想政治教育與心理學的結合點，如：以思想政治教育的接受心理為切入點，研究受教育者的需要、動機、情緒情感、態(tài)度和行為，探討激發(fā)其興趣的方法與對策。

（2）推進科學化建設。學科發(fā)展“科學化”的趨勢要求教育過程更加關注對教育對象和教育過程的研究。以現(xiàn)實為基礎，運用的世界觀和方法論，借鑒和運用心理學甚至自然科學的研究工具和方法分析教育現(xiàn)象，作出能準確反映思想政治教育心理學本質和規(guī)律的概括。

（3）推進現(xiàn)代化建設。以教育實踐和理論研究并重的方式進行新的理論分析，對本質和規(guī)律進行前瞻性的概括，總結出預見性的理論和應對方法。對現(xiàn)有的范式理論框架加以檢驗和論證，并根據(jù)思想政治教育實踐和思想政治教育心理學的學科發(fā)展，以新的觀點、范疇、原則加以補充；構建既能夠充分反映科學發(fā)展的新成果和思想政治教育新理念，又適應時展、思想政治教育和心理健康教育新理念的學科理論體系。

第二，發(fā)展“人本”的研究范式。范式是學科共同體所擁有的共同的信念、遵循的一套共同的理論模型和解決問題的框架與方法。

（1）要堅持“以人為本”的理念。“以人為本”，是本學科逐步向科學化和時代化發(fā)展的必然趨勢。人學范式強調以人為本，在保證思想政治教育的意識形態(tài)性的同時又要教育對象生存方式的優(yōu)化提升。在堅持用心理學的方法，對教育現(xiàn)象和事實進行客觀、數(shù)據(jù)型分析的基礎上，更加注重整體、系統(tǒng)的探究，重視受教育者的主體性，關注其心理特征和情感體驗。

（2）要擴大研究對象的覆蓋領域。研究的相對客體由以大學生為主，逐步涉及中學生、兒童、其他群體，如：少數(shù)民族地區(qū)、軍隊、企業(yè)、社區(qū)等群體。同時，群體與個體心理的比較研究，以及針對群體人際互動、集體意識的研究將受到重視。

第三，擴展新的載體和方法。

（1）在教育實踐方面，探索公共、虛擬空間的運用。教育過程呈虛擬化和模糊化的發(fā)展趨勢，要突破以學校教育為主的形式，加強公共環(huán)境的開發(fā)和利用；發(fā)揮現(xiàn)代信息技術和大眾傳媒的作用，提高無意識教育和隱性教育的能力，強化互動性和滲透性。

（2）在研究方法方面，注重量與質的研究相結合。研究教育過程的構成要素、其相互關系及整體功能是思想政治教育心理學開展過程研究的起點。在用實證方法進行宏觀概括的同時，也要注重小樣本、個案研究，進行深入、動態(tài)的跟蹤。借鑒心理學、教育學、社會學等相關學科的實證研究范例的標準化工具、實驗來研究心理學理論、方法與思想政治教育活動進行融合的具體途徑；研究已有的教育模式的具體實施方案，并用代表性的數(shù)據(jù)和研究結果為參考對實際效果進行評估和驗證。

第四，加強復合型的研究隊伍建設。

（1）從長遠來看，應當加強復合型人才的培訓，針對研究者或教育者的實際情況，開展思想政治教育學科相關知識和心理學知識、操作技術的培訓，使其在實際運用過程中既能夠熟練掌握思想政治教育的相關理論和方法，同時又能夠恰當?shù)剡\用心理學的研究和心理健康教育、心理咨詢等方法。

篇5

關鍵詞： 陳述性知識 程序性知識 遷移

一、陳述性知識與程序性知識概述

知識是人類對客觀事物的認識和實踐經(jīng)驗的總結以及解決問題的辦法，它屬于認識的范疇，是人類第二資源。20世紀80年代以后，現(xiàn)代心理學受信息論、計算機等其他學科的影響，對知識有了全新的認識，形成了新的知識觀。

現(xiàn)代認知心理學認為，個體從世界中所習得的知識性質是不同的，根據(jù)知識解決問題的功能，概括來講主要包括兩類，一類是陳述性知識，另一類是程序性知識。

所謂陳述性知識是用于回答“是什么？為什么？”的問題，也叫描述性知識；所謂程序性知識適用于回答“怎么辦？怎么做？”的問題，也叫操作性知識或過程性知識。

陳述性知識與程序性知識就其性質而言，有明顯區(qū)別。

1.從輸入輸出看，陳述性知識是相對靜止的，其輸入與輸出的內容相同；而程序性知識是活動的，是用于操作的程序或規(guī)則，其操作的對象輸入與輸出不同。

2.從儲存來看，前者主要以命題、命題網(wǎng)絡及圖示的形式來儲存；后者則以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)儲存。

3.從激活與提取來看，前者提取速度慢，往往是一個有意識的搜尋過程；后者激活速度快，能相互激活。

4.從學習與遺忘速度來看，前者學得快，但也忘得快；后者學得慢，但遺忘也慢。

5.從測量角度看，前者可以通過“陳述”或“告訴”的方式測量；后者一般通過觀察人的行為間接測量。

二、陳述性知識和程序性知識的學習過程

1.陳述性知識的學習過程

奧蘇伯爾根據(jù)其研究把知識的學習區(qū)分為三類，即表征學習、概念學習及命題學習。表征是人之心理學里信息在人腦記載和儲存的方式；命題是邏輯學中指表達判斷的語言形式。奧蘇伯爾把學習過程分為三個階段：第一階段是新信息進入短時記憶，與長時記憶中被激活的相關知識建立聯(lián)系，從而形成新的意義的建構；第二階段是新建構的意義儲存與長時記憶中；第三階段是意義的提取和運用階段。

2.程序性知識的學習過程

按程序性知識的性質和特點，程序性知識分為智慧技能、動作技能、認知策略三類。其中智慧技能的產(chǎn)生式系統(tǒng)理論認為智慧技能的形成需要經(jīng)過模式識別學習階段與動作步驟學習階段；動作技能的形成一般要經(jīng)歷認知（接受）階段、分解階段、聯(lián)系定位階段（有知覺到運動的轉換階段）、自動化階段（效應器階段）；認知策略學習的過程劃分為早期歸納與選擇、鞏固與轉化的過渡、與后期提取與應用三個階段。

由于陳述性知識具有結構化、層次化的特點，因而陳述性知識的儲存呈現(xiàn)非獨立的網(wǎng)絡性，其遷移具有疊加擴充的特性；程序性知識的儲存呈現(xiàn)獨立的模塊性，程序性知識的遷移具有序列遷移的特性。

三、陳述性知識與程序性知識的關系

遷移是指一種學習對另一種學習的影響。通常所說的舉一反三、觸類旁通就是學習遷移的具體體現(xiàn)。根據(jù)學習內容來分，可包括知識、技能、情感、態(tài)度的遷移；按其效果來看，可分為正遷移和負遷移。前者是指一種學習對另一種學習的促進作用，后者是指兩種學習間的干擾作用；按遷移的順序來分，分為順向遷移和逆向遷移；依據(jù)遷移的水平，分為橫向遷移和縱向遷移，橫向遷移是處于同一抽象和概括水平的知識間的相互影響，也稱水平遷移，縱向遷移又稱垂直遷移，指處于不同抽象、概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。

根據(jù)產(chǎn)生式的形成過程，產(chǎn)生式遷移理論將遷移劃分為四種。

1.陳述性知識―陳述性知識遷移。它指已有的的陳述性知識結構促進或阻礙了新的陳述性知識結構的獲取。如早期的語言與聯(lián)想學習的遷移研究及后來奧蘇貝爾的認知結構遷移研究。

2.程序性知識―程序性知識遷移。當訓練階段所獲得的產(chǎn)生式能直接用于完成遷移任務時，程序性知識―程序性知識遷移就產(chǎn)生了。其先決條件是在現(xiàn)階段要接受大量的練習。

3.程序性知識―陳述性知識遷移。指獲得的認知技能促進了陳述性知識的獲取。如果沒有讀、寫、算等基本技能，我們就不可能汲取大量社會和自然科學知識。

4.陳述性知識―程序性知識遷移。訓練階段獲得的陳述性知識結構有助于前一階段產(chǎn)生式的獲取，這就是陳述性知識―程序性知識遷移。任何技能的學是從陳述性階段開始，然后進入程序階段，所以每一種技能的學習都反映陳述性知識向程序性知識的遷移，因此，這種類型的遷移是普遍又極其重要的。

四、遷移理論的發(fā)展

1.官能心理學的形式訓練說

“形式訓練”說是一種早期的遷移理論，它認為各種心靈的官能，可由一種科目或一種題材上受了訓練而整體發(fā)展起來，由此被稱為形式訓練說。其代表人物是18世紀德國心理學家沃爾夫，其理論基礎是官能心理學。形式訓練說認為，遷移是通過某種科目或題材對組成心的各種官能進行訓練，以提高各種能力自動實現(xiàn)，從而轉移到其它學習上去。

2.聯(lián)結主義的相同要素說

相同要素說主要指美國的教育心理學家桑代克和武德沃斯提出的一種關于學習遷移的理論。桑代克通過實驗提出了相同要素說，在他看來，學習上的遷移，就是相同聯(lián)結的轉移。兩種學習情境的相同或相似之處越多，則前一種學習越能對后一種學習發(fā)生遷移作用。武德沃斯后來將“相同要素”說修改為“共同要素”說。根據(jù)共同要素說，如果兩種學習活動含有共同成分，則無論學習者是否意識到這種成分的共同性，都有遷移現(xiàn)象發(fā)生，學習就會更容易。只有兩種學習中存在著聯(lián)結，一種學習上的進步才能轉移到另一種學習上去，才能發(fā)生正遷移效果。

3.機能心理學的經(jīng)驗泛化說

經(jīng)驗泛化說是美國心理學家賈德提出的學習遷移理論。賈德以實驗研究了原則和概括化的遷移。這個理論認為，只要一個人對他的經(jīng)驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。賈德傾向于把兩個情境之間的相同要素的重要性減到最低限度，而突出強調經(jīng)驗概括的重要性。

4.格式塔學派的關系理論

關系理論又稱關系轉換說，是格式塔心理學家1929年提出的學習遷移理論。這個理論可以認為是概括化理論的繼續(xù)與發(fā)展。他們并不否認學習依賴于學習原理的遷移，但他們強調“頓悟”是遷移的一個決定因素，認為遷移不是由兩個學習情境具有共同要素、原理或規(guī)則而自動產(chǎn)生的某種東西，而是由于學習者突然發(fā)現(xiàn)兩個學習經(jīng)驗之間存在著關系的結果，也就是說學習者領悟學習情境中的關系是實現(xiàn)遷移的根本條件。美國心理學家布魯納強調原理的遷移，其實質也在于領悟事物之間的關系，基本概念或原理掌握得越深入透徹，則越能實現(xiàn)遷移。

5.認知派的認知結構說

認知結構理論是美國教育心理學家奧蘇伯爾提出的一種新的學習遷移理論。奧蘇伯爾認為，一切有意義的學習都是在原有學習的基礎上產(chǎn)生的。在有意義的學習中，學生原有認知結構的特征始終是影響新的學習與保持的關鍵因素。奧蘇伯爾認為對新學習產(chǎn)生影響的不只是兩個學習之間的相似性，更重要的是貯存在個人長時記憶中的認知結構變量。

6.建構主義的學習遷移觀

在建構主義看來學習遷移實際上就是知識在新條件下的重新建構，這種建構同時涉及知識的意義與應用范圍兩個不可分割的方面，而知識的應用范圍總是與一定的物體、內容、活動及社會情境聯(lián)系在一起的。

五、促進陳述性知識向程序性知識遷移的條件

1.知識的運用過程是可以促進遷移的。知識的應用實際上就是人們運用自己已有的知識解決同類或類似問題的過程，如果人們能夠順利使問題得到解決，那么實際上就實現(xiàn)了知識的遷移。當人們習得陳述性知識，將陳述性知識應用于實踐，使其為向程序性知識的轉化做好基礎，人們通過練習可以使有關知識得到熟練，從而形成技能。在此過程中，認知結構的可利用性、可辨別性及穩(wěn)定性得到提高，從而影響程序性知識的獲得。

2.根據(jù)遷移理論，如果要達到陳述性知識向程序性知識的遷移，人們必須深入研究兩者之間的共同要素、相互聯(lián)系。必須從整體上把握這些知識，只有構建一個完整的知識網(wǎng)絡體系，才能綜合運用這些知識，要注意知識在教學整體結構中的內在聯(lián)系，揭示知識間的互相聯(lián)系、互相溝通。為了理清聯(lián)系，我們注意總結構建知識體系中的思想方法，揭示思想方法對形成科學的系統(tǒng)的知識結構，把握知識的運用，深化對知識的理解，等等。

3.自我構建良好的認知結構。提高自我對新舊知識的可辨別性，在不斷鞏固已習得知識的前提下，增加練習，將不同層次的知識結合起來，在科學的認知策略和元認知策略的指導下，提高認知水平，以達到“技術性知識”轉化為“實踐的知識”的目的。

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