初中科學學科的基本特征精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇初中科學學科的基本特征，期待它們能激發您的靈感。

篇1

【關鍵詞】初中化學 探究性課堂 基本特征

【中圖分類號】G633.8 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）11-0163-01

一、探究性課堂

課堂是教學活動的有機載體，高效的課堂是成功教學的重要標志和有力保障。傳統的化學課堂，強調記憶大量繁多的化學符號和反應式，將已有的知識直接告訴學生，強迫式進行記憶、背誦。在新課程改革下，新的課程觀認為：課堂是對話、溝通、交往、合作、探究、展示的平臺。除了傳統課堂知識教育的任務外，新課堂更強調過程與方法、情感態度與價值觀等方面能力的培養。新課堂是新認識的生長點，新激情的啟動器，是培養思維與智慧的營養皿，是有生成的課堂，是活的課堂。

不同的學科特點決定了課堂形式是因科而異的。就初中化學而言，這是一門化學的啟蒙課，是以實驗為基礎的科學。初中化學的這兩個特征決定了化學課堂要著力激發學生學習化學的濃厚興趣并引導學生對化學知識有初步的認識。異探究為本的課堂旨在幫助學生學習化學知識，掌握學科方法以及真正理解化學知識的本質。《說文解字》中注釋“探，遠取之也”，有一種順藤摸瓜、刨根問底的意味；“究，窮也”，包含著對本質的體味和理解。教育家施瓦布說過：“如果要學生學習科學的方法，那么有什么比通過積極地投入到探究中去更好呢？”探究性課堂展現的是“學生去做的事，而不是為他們做好的事”（Something that student do， not something that is done to them）。[1]也就是說，探究性課堂是這樣的課堂：學生仔細考察真實現象，探索研究老師和學生提出的有意義的問題，學生在真實的情感投入和體驗中，發掘并解決問題。在此過程中，收獲的是可生長與發展的各種能力的種子而不是現成的知識。學生帶著問題進入課堂，帶著更多的問題走出課堂。這種課堂形成的是立體的網絡體系，而不是一站式的封閉問答。

二、基本特征

1.未知性與問題性

化學探究性課堂的最根本特征是圍繞化學科學問題，運用科學的方法進行科學的探索活動，經歷科學的工作過程。這種未知性取決于人類的一種基本特質――好奇心。探究性課堂重視并利用學生的這種本能的學習沖動。蘇聯大教育家蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是個發現者、研究者、探索者，而在孩子的精神世界中，這種需要尤為強烈。”[2]可以看出，探究性課堂迎合了孩子的心理特點，符合新時期教育的發展要求。利用未知性創設問題性，這是探究性課堂的最大特點。

2.發現性和探索性

認知主義教育觀和人本主義教學理論為探究性課堂提供了充分有你的而理論支撐。布魯納認為，任何學科知識都是一種結構性存在，知識本身具有理智發展的效力，學生正是要利用這種結構使知識在自身原有的固著點上生長出來，而在這個發現的過程中，學生親自體驗知識的產生，遵循認知結構去發現和探索，使生成的知識更有利于理解和掌握。或者說學生經歷的是一場發現與探索之旅，在旅途中，學生體會的是本能的滿足，那種“柳暗花明又一村”的感覺刺激學生的求知欲，從發現到深入探索，一切都是自然的、自發的，是一種有意義的接受。學生所獲得的絕不僅僅是問題的解決與知識的增長，很多潛在的、隱性的種子在悄無聲息地萌發著。

3.過程性與開放性

探究性課堂不應是一條通往知識庫的康莊大道，而應是星羅密布的交通網，每一條旁逸斜出的小路上都會在收獲知識的同時有額外饋贈，所謂條條大路通羅馬。過程性既遵循了知識生成的結構特征，也尊重了人們發現知識的認識規律。開放性則體現了知識的可生成行和個體的差異性。我們知道，沒有絕對的真理，任何真理都是隨著人們認識能力的提高在不斷發展與完善的，因此，我們的課堂必須是開放性的，或者說給學生留下的是知識的活路――可以繼續延伸的路。同時，由于個體的差異，學生對于預先設計的課堂可能產生我們沒有計劃到的結果，這種可貴的隱性結果是學生閃爍的智慧的火花，我們應該生育捕捉這種意外之財，讓學生在探究性課堂中真實的發展。

4.主動性與互動性

探究性課堂應充分體現學生的主體性和教師的主導性。學生是課堂的主人，他們必須親力親為，積極主動地投入到探究中，這種體驗是不能假手于人的。教師扮演的是合作者，為學生提供必要的幫助，可以說教師給學生參考性的意見和建議，而執行者只能是學生本人。沒有標準答案，學生自己走出的就是路。主動性是把學生當成學習的主人，而不是知識的容器，更好地體現了主觀能動性。互動性則為主動性保駕護航，師生之間的反饋、生生之間的交流更好地詮釋了探究性課堂的活的靈魂，在互動中，促進了交流與溝通，學生的合作意識、表達能力、分析討論水平都得到了很好的發展。

5.反饋性與可生成性

反饋性貫穿于整個探究性課堂。從反饋的來源看，反饋可以是預設的，即顯性的，也可以是課堂中產生的潛在的、隱性的；就反饋的對象而言，可以是學習資料對學生的反饋，學生之間的反饋，教師給學生的反饋。可以說在探究性課堂中反饋是無處不在的。這話反饋可以線性展開，也可以循環遞進。在這過程中，學生獲得的是有生命的知識，因為這個過程就如抽絲剝繭般生動。探究性課堂更可貴的一點在于它的可生成性。學習內容的設計不是分裂的、單一的知識點，更不是簡單的文字記憶，而是承上啟下、瞻前顧后的，即學習任務和學習活動在學生的發展過程中所起的作用是鋪墊的和可傳遞的。一堂課的結束絕不是以句號來標示的，而是留下一串省略號，而在省略號中蘊藏著某知識或能力在未來繼續發展的力量，在知識上積累的是容量，在能力上凝聚的是質量。

參考文獻：

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關鍵詞：學為中心；初中數學；課堂特征；教學模式

課堂教學本來就是老師教和學生學的雙向互動過程。以往的以教師教為中心的課堂教學模式，把過多的時間放在教師的講解上，盡管這種模式可以將知識直接呈現在學生面前，學生在學習過程中只要按照教師的思路進行就可以。但是，這種模式極大地束縛了學生的思維和探索知識的精神，學生只一味地學老師教給的知識，而不懂如何學習，久而久之，就會產生依賴心理，影響自主學習能力的培養。

一、學為中心的初中數學課堂的特征

1.注重學生自主學習

以學為中心就是把學生的自主探究學習作為培養的重點，關鍵是教會學生如何學習。學生在課堂學習中掌握更多的主動權，學生也可以根據自己的興趣、學習情況和學習期望進行側重學習。對于初中數學而言，以學為中心的課堂教學模式，能夠讓學生充分感受數學學習的魅力，在學生進行自主預習和學生相互交流的過程中，學生可以開動腦筋、集思廣益，將知識進行融會貫通。

2.著眼教師引導學習

以學為中心的課堂教學模式，并不是將學習的壓力轉嫁到學生身上，讓學生全權安排自己的學習時間、學習任務和要達到的學習目標。顯然，這不符合教學實情，一方面，并不是每一個學生都有著強烈的學習主動性，他們需要教師的監督；另一方面，并不是每一個學生都能夠有能力安排好自己的學習，他們還需要啟蒙和教導。綜合這兩方面的原因，教師應該在以學為中心的課堂教學模式中，起到一個組織、指導的作用。

二、學為中心的初中數學課堂教學的基本模式

1.倡導學生自主學習

學為中心的初中課堂教學模式，首先要倡導學生自主探究學習。學生在進行教材閱讀和學習的過程中，會對一些比較淺顯的內容理解和消化，會把一些比較難的問題和知識篩選出來，成為學習的重點。另外，學生在自學過程中，會對問題進行思考，并尋找解決的方法。這些都對開發學生的思維，拓展學生的知識面，有著積極的作用。例如，在學習《生活中的立體圖形》這一章節內容的時候，由于內容比較簡單，生活氣息比較濃郁，學生通過自主學習就很容易學會，教師只做總結和拓展即可。

2.開展小組合作學習

要想把學為中心的課堂教學模式的效果發揮出來，單靠學生個人的智慧難以實現，需要發揮集體的智慧，開展小組合作學習。小組合作學習就是把每一個學生放在一個小組內，針對知識內容進行討論和相互學習。初中數學盡管比較基礎，學習難度不大，但是對于剛剛接觸初中數學的初中生而言，還是具有一定的難度，但對于一個人無法解決的問題，放在小組里展開討論，就會收獲意想不到的效果。

3.引導學生將知識歸納反思

學生通過自主學習和小組合作學習形成的知識點，一般比較零散，需要整理總結成條理清晰的知識框架。教師在這一方面，就要發揮引導作用，指導學生將零散的知識碎片歸納反思，成為記憶在腦海的知識，以便在以后的學習中活學活用，真正達到學以致用的效果，促進課堂教學效率和學科知識實用性的提升。

學為中心的課堂教學模式與傳統課堂教學模式相比尤其有顯著的優勢，但是要想把這種優勢發揮到最佳狀態，還需要教師和學生的共同努力。

參考文獻：

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關鍵詞：互動教學；初中科學教學；實施意義；實施策略

初中生正處于叛逆的年齡，自控能力不是很強，因此在傳統課堂上，學生難免會分心、跑神，難以做到認真聽講。而互動式教學則不然，在互動式課堂上，老師不僅是一個教授知識的教育者，而且是一個與學生交流的教育者，互動式教學在很大程度上促進了師生之間的交流與溝通，極大地吸引了學生的注意力，調動了學生學習的積極性和主動性，打破了傳統教學課堂的死板、沉悶的局面。

一、互動教學在初中科學教學中的實施意義

（一）互動教學讓初中科學教學課堂更加活躍

初中生本身就處于青春活潑的階段，初中的科學課堂也應該是生動的、活躍的，而不應該是沉悶的、枯燥的，科學學科不同于其他學科，它與學生的生活貼得很近，科學課堂上老師所舉的一些例子都是很具有代表性的，足以引起學生興趣，但是在傳統的科學課堂上，老師一個人占據了整個課堂，學生則是配合老師在被動地聽課，師生之間絲毫沒有交流，因此，要想提高科學課堂的教學效率，就必須改變老師一言堂的現象。互動式的教學正是有效改變這種情況的方法，通過互動可以加強師生之間的交流，活躍學生思維，活躍整個科學課堂，通過學生的思考與回答，滿足學生的成就感，加深學生印象，從而獲得牢固知識。

（二）互動教學可以拉近師生距離

在傳統課堂上，學生對老師是沒有什么情感的，對老師的課也絲毫不期待。互動式教學則可以加強師生之間的互動與交流，從而拉近師生之間的距離，使老師更好地了解學生的思維，同時促進學生更好地了解老師，與學生打成一片，充分展現自身的知識優勢及親和力。講授各種各樣的知識作為吸引學生注意力的第一步，然后通過眼神及語言對積極思考、積極配合的學生進行鼓勵，從而激發學生學習興趣，激發他們思考的動力，這樣有利于在學生和老師之間建立良好關系，拉近師生之間的心理距離，從一個教師的角色向一個好朋友的角色轉變，減少甚至杜絕學生對老師的抵觸情感，在對老師認可之后，就很容易接受這個老師的學科，進而使他們更加期待科學課堂。

（三）互動教學讓科學課堂更具感染力

教學的目的就是讓學生真正學會科學知識，然而，為了達到這一目的老師一味地講，絲毫不顧及學生的心理感受及學習需求，那么這種后果就是得不償失的，也是沒有意義的教學，失去了教學本質。互動式教學則能夠改變呆板的、死氣沉沉的課堂氣氛，使其變得具有感染力。具有感染力是優秀課堂的基本特征，老師講課不僅能夠教授知識，而且要把自己的知識及實現傳遞給學生，使學生受到老師知識、思想的感染。對于初中的科學課堂來說，互動式教學能夠達到很好的教學效果。老師在課堂上要扮演好引導者形象，讓學生學會自己感知教學內容，然后在此基礎上對其進行一步步的引導，在輕松的氛圍中拋出問題、解決問題，使整個課堂松緊有度，讓學生在快樂中學到科學知識，豐富自己的知識庫，激發學生對于科學課堂的興趣。

二、互動教學在初中科學教學中的實施策略

（一）創設情境、生成互動問題

互動式教學最重要的就是激發學生的興趣，吸引學生的注意力，傳統的教學課堂是做不到這一點的，互動式教學則可以通過老師創設情境，提出問題，進行良性互動。通過情境的創設，可以有效激發學生學習興趣，活躍學生思維，讓學生在具體情境的啟發下，切實掌握科學知識。情境的創設給學生營造了探索問題的氛圍，在老師有目的有意識的指引下，使學生充分調動自己的知識儲備、生活經驗，充分地投入到學習中，有效地激發學生的參與興趣，提高學生在課堂教學中的參與度，培養學生的創造性及探索性，使他們自主地發現問題、解決問題。

（二）合作探究、體驗互動活動

在互動教學理論的指導下，不僅要加強師生之間的互動，而且要加強生生之間的互動，加強學生之間的合作探究，促使學生之間相互啟發、完善、學習，共同促進、共同發展、共同成長。例如：老師提出問題，學生通過小組交流、探討得出答案，并鼓勵學生提出自己的獨特看法，不管有沒有偏差，老師都要給予鼓勵，使學生敢于思考、敢于發言，從而營造一種良好氛圍。

（三）拓展應用、開放互動空間

拓展應用是互動式教學的目標，在科學課堂上，老師要引導學生注意身邊的科學，把生活中的科學引入課堂之中，使學生在不知不覺中就能感受到科學的真諦，促使他們用科學的眼光看待周圍的生活，并用科學的態度觀察社會，以自己學習的知識解決日常生活中的小問題。例如：講“浮力”時，教材上舉出的例子往往是船、木塊能浮在水面上，浸沒在水中的皮球、乒乓球能浮上來，缺乏趣味性。在教學中可以結合兒童吃膠囊藥物，向學生介紹浮力這一概念。

三、結語

互動式教學與傳統教學模式比起來有很強的優越性，對我國的初中科學課堂教育有很大意義，它讓初中科學教學課堂更加活躍，拉近師生距離，讓科學課堂更具感染力，因此要加強互動式教學的推廣，并通過創設情境、生成互動問題；合作探究、體驗互動活動；拓展應用、開放互動空間等策略將互動式教學開展起來。

作者:王衛平 單位:青田縣季宅鄉學校

參考文獻：

［1］劉艷燕.初中科學教學中滲透可持續發展教育的研究［D］.華中師范大學，2008.

［2］郭晴秀.初中科學探究性實驗教學的有效性研究［D］.浙江師范大學，2013.

［3］郭聰聰.初中科學課堂開放教學的實施研究［D］.浙江師范大學，2012.

［4］李孟.初中科學教學網絡信息資源庫的建設研究［D］.陜西師范大學，2012.

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關鍵詞：初高中生物 銜接 過渡

中圖分類號：G642.1 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2013）12-0236-01

高中生物課程是普通高中科學學習領域中的一個科目，是在初中生物課程的基礎上，進一步提高學生的生物科學素養。對于初上高中的學生來說，普遍感到高中生物比較難學，內容抽象微觀，不易理解，即使把教材的內容看會了，一到練習時就不會應用，學習興趣不高。在教學實踐中，我也深深地感受到學生所掌握的生物基本知識和基本技能與高中生物課程學習所需具備的要求有一定差距，高中生物教學難度很大。處理好初、高中生物知識的銜接，對學好高中生物很重要，同時有利于提高生物教學質量。因此，初高中生物課程的銜接成為教學中值得關注的問題。

做好初高中生物課程的銜接并不是指教師簡單地將初中的相關知識再拿到高中課堂上復習一遍，而是要在實際教學中根據需要，通過精心的教學設計，有目的、分步驟地進行。在教學實踐中，可以在每個模塊教學前對初高中課程標準以及教材進行對比分析，了解學生初中生物學習情況，哪些知識在初中學過，哪些知識雖學過但學生沒有掌握好，哪些知識還有待于在高中加深和拓寬等。我認為搞好初、高中生物課程的銜接應從以下幾個方面著手：

一、從教材內容上搞好初高中生物的銜接

將銜接的知識點梳理歸納后，教師要根據高中階段知識點的具體要求，區分基礎知識、重點知識和難點知識，分別進行不同的處理。對于簡單的基礎知識，教師可以通過多種形式，如提供掛圖或插圖、列表比較等直觀手段調動學生的已有知識，促進已忘知識的再現和鞏固，而不能認為初中已經學過，學生就一定掌握。例如，在進行受精作用教學時，教師出示初中教材的植物受精過程的示意圖、生男生女圖解，讓學生回憶學過的知識，在此基礎上再引導學生深入受精作用的過程以及在此過程中染色體數目的變化。這樣，將初高中知識聯系起來，教學就比較完整，符合學生的認知特點。學生對知識的掌握情況比較理想。而對于高中階段要求較高的重難點知識，則要重點學習，通過一定的練習以及習題課講解進行鞏固。例如，孟德爾的豌豆雜交實驗，高中階段要求學生分析孟德爾遺傳實驗的科學方法，闡明基因的分離規律和自由組合規律，并舉例說明基因與性狀的關系。可以利用多媒體課件演示孟德爾的豌豆雜交實驗的過程、引導學生分析分離現象和自由組合現象的原因，通過孟德爾的研究過程體驗假說演繹法，引起學習興趣，加深學生印象，進而達到理想的教學效果。

另外，教師還要注重提高學生“溫故”而“知新”的能力，利用舊知識同化新知識的能力，順利完成知識的遷移。

二、從教學方法上搞好初高中生物的銜接

初高中銜接要求教師通覽教材、課標，重點理解和把握初高中生物內容主題的互補和遞進關系。高中教師要熟悉初中、高中教材，確定新學年開始的授課內容并制訂出授課計劃，注意把握時機和尺度，通過相關初中生物知識的復習，作好初、高中的銜接，讓學生能從更高層次上來準確理解高中生物學知識。另外，高中生物必修教材講述的是生物的基本特征和生命活動的基本規律，其中涉及了不少數學、物理和化學等相關學科的知識。例如，講述遺傳的兩個基本規律時需要用到數學的概率和統計方面的知識，講述DNA的結構、蛋白質的分子結構時需要以化學的物質結構作基礎，講述有絲分裂和減數分裂過程中染色體向兩極移動時需要物理的力學方面知識，等等。

三、從學習方法上搞好初高中生物的銜接

突破“死記硬背”的簡單模式，初中結業考試對學生要求較低，有時會給學生形成一種錯覺，生物只要考前突擊一下就行。而高中階段主要是面向高考，對于學生的要求提高了，而學生的觀念沒有及時的轉變，仍然以舊的方式來學習生物，顯然是無法適應的。初中課改倡導探究性學習，但仍有學生習慣于簡單的“死記硬背”，他們學習生物的方法主要是記憶、簡單模仿。這種較為機械、死板的學習方法不適應高中注重能力及創新的要求。剛進高中時，一些學生不重視生物的學習，學生對生物學習的認識還停留在初中的學習模式，有部分學生或缺乏興趣、或學習方法欠佳，往往出現不會、不想學習現象，生物課堂教學效果不佳。等學生開始有興趣，開始找到方法時又為時已晚。所以，教師要抓住學生的心理特點，指導學生改進學習方法，從“記憶型”的被動接收知識向“探索、理解型”的主動學習知識的轉變，培養學生良好的學習習慣，以適應高中生物的學習。

深入了解學生，利用各種教學手段培養學生的學習興趣及學科素養。教師對學生的初中生物學習情況要進行認真分析，對與高中學習密切相關的內容的掌握情況要心中有數，以便在授課、復習、檢測中有的放矢。要充分利用教材上的圖表、演示實驗、教學模型等直觀材料，結合當前社會熱點，讓學生認識到生物與社會、生物與環境、生物與經濟有著重要的聯系，以此培養學生學習生物的興趣。讓學生覺得生物科學離他們很近，就在身邊，就在生活中，生物科學作用巨大，發展前景廣闊，要腳踏實地地學好生物學。

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關鍵詞：科學課堂活動教學；選題；實踐；研究；反思

文章編號：1005–6629（2013）8–0012–05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

常常有人把我們思考的“科學課堂活動教學”憑直覺讀成“科學課堂教學活動”。實際上，所謂科學課堂活動教學，就是指在“科學”課堂教學過程中，以建構具有教育性、創造性、實踐性的學生主體解決科學問題的活動為主要形式，以鼓勵學生主動參與、主動探索、主動思考、主動實踐為基本特征，以實現學生多方面能力綜合發展為核心，以促進學生的科學素養得到比較全面發展為目的的一種新型的教學觀和教學形式[1]。我們從2000年意識到學生參與活動的教學價值，到2004年選定具體明確、新穎獨特的“科學課堂活動教學”，再到現在形成切實可行、有普適性的課堂教學形式，開展科學課堂活動教學實踐研究。十年間，經歷了選題再選題、實踐再實踐、反思再反思的過程，追求的目標始終如一，就是輕松學習中的學生成長。

1 選題——現實應用的價值追求

作為一線教師，面對全新的綜合科學課程，需要實實在在地深入教學實踐，做最基礎的工作并持之以恒，讓科學學習更接近學生的天性，更凸現學科特色。我們在不增加學業負擔的前提下持續地實踐，尋求為課堂教學與活動教學的有機結合提供一定的理論借鑒與現實支持。

1.1 現實——對癥下藥

選題的現實核心在于對癥下藥，對改革取向之“癥”、對教材變化之“癥”、對自身教學之“癥”，尋找有效的措施。

就改革取向而言，自上而下的改革使我們常常不懂改革背景，但我們不能忽略改革的取向。1999年的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》、2001年的《基礎教育課程改革綱要（試行）》及其相應的各學科課程標準，標志著新的課程改革全面啟動。打破教材的權威性、降低難度、減輕負擔、以學生為中心、教材只是一個范例、轉變學習方式、讓課堂“動”起來等觀點開始影響教師的課堂行為。以自主、合作、探究為標志的科學學習方式的探索，開始取得一定的成效。2010年的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，要求“把減負落實到中小學教育全過程，促進學生生動活潑學習、健康快樂成長”[2]。降低學習難度、進一步的“輕負高效”訴求、吸引學生自主參與學習等問題，讓教改實踐步入深水區。

就教材變化而言，“活動”成為初中《科學》[3]教材中一個專門的欄目。自七年級上冊到九年級下冊，6冊《科學》教材分別設置了46、54、46、47、49、11個活動（共計253個），而總節次依次為27、28、31、27、25、17節（總計155節），平均每節安排約1.6個活動，表現了課堂教學活動化的導向。

就自身教學而言，2004年我們正式提出科學課堂活動教學時，課堂教學還沒有大量使用“活動”（這種“活動”與過去常規課堂教學的“活動”有較大的區別）。幾年后，我們的科學課堂活動教學研究也變得比較常規起來，在邊研究邊實踐的過程中，我們重點考慮如何吸收傳統“課堂教學活動”中的有益“活動”，再結合科學教學活動設計進行重構，提出6條課堂活動教學的基本主張，形成有一定規律、有更好教學效果的科學課堂活動教學。

讓學生“動”起來、“活”起來，使課堂有更多的學生參與，便是捉得病根，對癥下藥。

1.2 應用——擇善而從

科學課堂活動教學的實踐與研究，要尋找活動教學與學科課堂教學的最佳結合點，應“擇其善者而從之，其不善者而改之”，這就必然會遇到為什么在“科學”課堂教學中引入活動、如何引入活動、活動是怎樣的、如何有效地進行活動等諸如此類問題。應用過程必須牢記科學教學的目標是以科學素養為中心，包括：“科學探究，科學知識與技能，科學態度、情感與價值觀，科學、技術、社會、環境”[4]，在此基礎上，擇活動教學之靈性，擇課堂學習之規律，從科學學科教學之本質，達到科學教學與活動教學的有機融合。

我們認為，科學課堂活動教學在實踐中的基本要求是“問題”、“活動”的相互對應與結構化。“問題”的設計要有明確的基礎知識、基本技能等指向。“活動”的設計在指向基本過程、基本方法確保活動順利的同時，也指向具體“問題”知識的經驗化、形式化，要考慮活動的“引發點、知識點、能力點、情感點、思維點、經驗點”等的設計，以提高教學的有效性[5]。科學課堂活動教學既重視形式化的“雙基”（基礎知識、基本技能），同時也重視內隱化的“雙基”（基本過程、基本方法），通過“問題——活動”的反復循環，從而使學生獲得更全面的科學素養。（如圖1）

2 實踐——慣例求變的課堂創新

一線教師通常都是在沿襲慣例基礎上求新求變，在沿襲慣例的過程中找到變化的起點，在求新求變的過程中形成新的慣例。

2.1 慣例——同中求異

幾乎所有的教學慣例中都有“活動”，實驗、探究、練習、演示、問答、講授等都是常用的課堂教學活動形式，“活動是人類存在和發展的基本方式”[6]，“活動”是人人都懂，而又各有理解。科學課堂活動教學認為，活動是對科學材料的具體操作和形象探究，對“材料具體操作活動”是一個動手的過程，而“形象探究活動”更需要動腦。為了能從一定程度上說明“科學課堂活動教學”與其他各種科學教學方法的異同，我們分析了科學課堂活動教學中常用的活動基元，按教學中結構化程度的高低，排了一個序列（如圖2），組成一個由不同結構化程度的活動基元組成的連續體，這是結構化的目標與追求。

“低結構化活動”以探究與發現為要，是學生自主的“發起深層探索與活動”，強調“對學生生成和指導”。“高結構化活動”以講授與觀察為起點，是教師主導的“決定教學內容與方式”，強調“教師的教學和決策”。低結構化的活動如探究能比較充分地培養學生的自主、合作、探究學習方式。相反，高結構化的教學活動，教學內容的陳述詳盡，步驟清晰，活動材料交代具體，可操作性強，往往使教師按部就班即可實施活動。“教和學之間的關系結構比較適宜于用‘條件性活動’與‘目的性活動’之間的關系范疇去描述和概括，教師教是學生有效地學的條件性活動，學生有效地學是教師教的目的性活動。教學活動的基本結構是條件——目的性活動結構。”[7]問題的結構化與活動的結構化是科學課堂活動教學的思考重點之一，問題活動化與活動問題化是兩種最基本的技術。

在常見的活動中找到更有教學價值的活動形式與活動結構，解決學生學習中常見的問題，是我們同中求異的方向。同樣是對“材料”的“操作”活動，科學課堂活動教學強調教師引導學生“操作”“材料”，而不是教師借助“材料”“操作”學生，突出的是學生對“材料”的“操作”活動，更不是教師對學生的“操作”。

2.2 求變——另辟蹊徑

慣例的低效或無效常常激發教學變式的產生，復習課中的實驗，因為重復而如同雞肋，于是實驗也就逐漸淡出復習課。復習教學中又該“如何引入活動”呢？這是2011年12月浙江省教育廳安排的“百人千場”送教活動中的課堂情境，主題是“探究堿與氯化鐵反應”。我們設計活動連續體的重組是先由兩個實驗引出，創設出乎意料而又情理之中的課堂情境。基本的問題——活動結構如下：

閱讀：材料為教材中有關NaOH、Ca（OH）2與FeCl3反應的知識（兩處約5自然行），同時書寫相關反應的化學方程式。

實驗1：取一支試管，取約2 mL Ca（OH）2飽和溶液（新制，下同），滴加1～3滴FeCl3溶液，觀察（盡可能減少試管振動，下同），振蕩，再觀察。放置在試管架上。

實驗2：取一支試管，取約2 mL NaOH（1 mol/L，下同），滴加1～3滴FeCl3，觀察，振蕩，再觀察。放置在試管架上。

以上兩個實驗都出現學生預期的沉淀。

實驗3：取一支試管，取約2 mL FeCl3，滴加1～3滴Ca（OH）2，觀察，振蕩，再觀察。放置在試管架上。

此實驗沒有出現學生預期的沉淀。

討論：學生產生了很強烈的思維沖突，普遍認為是Ca（OH）2的溶質質量分數有問題，于是，改用NaOH代替Ca（OH）2再次實驗。

實驗4：取一支試管，取約2 mL FeCl3，滴加1～3滴NaOH，觀察，振蕩，再觀察。放置在試管架上。

這一實驗現象，對學生的沖擊力更大：NaOH滴加入FeCl3中，沉淀馬上出現，現象明顯，而振蕩后，沉淀又不見了。

發現：是誰溶解了產生的沉淀呢？是原理錯誤還是試劑有問題？還是我們的操作有問題？

思考：最有可能的是FeCl3溶液中混有酸性物質。

探究：用pH試紙測量FeCl3溶液的酸堿性。學生發現溶液的pH在2至4之間，加入鋅粒還可以看到有氣泡產生。

“FeCl3溶液呈酸性”這一事實，從知識層面上解釋是超出要求了，但學生已經知道純堿溶液是堿性的，有遷移的思維基礎。

讀圖：對比以下兩個圖像（如圖3），討論哪一個圖像更符合我們實驗4的現象。然后建立實驗圖像模型，進一步抽象為理想化坐標模型（如圖4）。

這種理想化模型是中考中的常見圖形，對學生理解考題有現實價值。如此利用實驗，提升以圖形為載體的抽象思維培養，也提高解題能力。

練習：“在HCl和FeCl3的混合溶液中滴加NaOH”的圖像原理與解釋……

講授：從離子觀點分析HCl和FeCl3混合溶液中存在著三種離子的組合及相關的化學變化。

作為復習課，閱讀、實驗1、實驗2做到了“起點一定要低些”。實驗3、實驗4體現了“情境一定要真實”。隨后對FeCl3溶液的酸堿性的探究能讓學生感覺到“探究一定要可行”。基于讀圖活動，討論用圖像來描述實驗結果并建立模型可以說明“討論一定要充分”，最后的練習、講授等活動同時體現“思維一定要提升”，呼應“考試一定要照應”的現實。

求變讓我們對活動有了新的認識，科學課堂活動教學認為探究是一種活動，但活動不僅僅是探究；實驗是一種活動，活動不僅僅是實驗，在我們常用的20余種活動基元中，本課時用到了閱讀、實驗、討論、發現、思考、探究、讀圖、練習、講授等，講授也屬于其中之一，這就為課堂教學另辟了一條蹊徑。

3 反思——遵循規律的教學相長

“教學相長”本義并非指教師與學生兩個主體的相互砥礪，而是指單一主體“學”與“教”兩種行為的交互作用，借以促進其自身發展[8]。現代的教學相長也包括師生共同進步的意思。

3.1 遵循——由此及彼

我們把從2002年到2013年間立項的浙江省、臺州市“科學課堂活動教學”類課題按時間排列（表1），可以發現，研究是一個不斷循環的過程，是從一個切口到另一個切口轉換視角的過程。

不斷地變換研究主題，可以提高局部教學水平，但很難整體改進教學風格。教學相長并不容易，從選定主題到本人近35萬字的《科學教學新探索：課堂活動教學》專著（2003年6月由浙江大學出版社正式出版），課堂教學的嬗變需要研究主題的長期堅持與實踐。

3.2 規律——尊重事實

不斷學習教育教學理論是提高自身對規律把握的重要途徑，規律只有與教學事實結合在一起，遵循研究的現實可行性，尊重教師、學生的成長事實，才能改進教學行為，使自身的教學方法更有普遍意義。

多數人都把“學習活動”理解成個體掌握知識和能力的活動，強調學習活動的“個體性”和“認識性”。這種理解無疑是片面的。事實上的學習“活動”應該是：第一，過程是教師和學生以及學生和學生的共同活動；第二，活動的目的不僅在于掌握知識和能力，而且在于發展積極的個性，包括培養學生的主體精神和讓他們掌握與人合作、交往的經驗；第三，活動的各個階段，自主、合作和交往都是學生學習的重要推動因素。合作活動本身就是對學生個體的一種激勵，可以激發學生自我確認、自我完善、自我實現和相互競爭的動機。簡言之，不僅要承認學習活動的“個體性”和“認識性”，也應該強調學習活動的“合作性”。這種對學生學習規律的尊重，形成了我們《科學有效學習：課堂活動教學視角》的初稿。

每一種教學模式一般都有適合自己特點的評價方法和標準，這樣才有規可循。為此，我們依據“主體性原則、效益性原則、藝術性原則”[9]建立了科學課堂活動教學整體評價指標體系。指標體系以科學課堂活動教學的6條基本主張為中心，包括：（1）因學定教：符合課程標準和學生實際的程度，可操作的程度；（2）生活重構：課堂氣氛的寬松、融洽程度，問題、活動的結構化程度；（3）多維互動：學生參與活動的廣度，學生參與活動的態度、深度，教師巡視的合理程度；（4）動態生成：學習指導的范圍和有效程度，教學過程調控的有效程度；（5）活動構建：目標達成度，解決問題的靈活性，教師學生的精神狀態；（6）時空拓展：學習資源的處理，學習環境的創設。

4 結果——多元發展的學生成長

“能活動、能發展”是我們課堂教學的基本理念，因學生之勢導多元之利，揚長避短促進學生發展，學生快樂成長的結果，是教學研究的終極目標。霍華德·加德納的“多元智能理論”，給科學課堂活動教學研究帶來的啟示有：樹立全面發展、個性化的、多元評價的科學課堂活動教學觀。發展性評價理論帶給科學課堂活動教學的啟示有：評價所追求的是要通過對學生過去和現在狀態報告影響未來，注重過程、關注發展的全面性、關注個體差異、注重學生本人在評價中的作用[10]。

4.1 多元——因勢利導

多元的價值更多的是對未來的因勢利導——相信學習是有用的，順著社會發展的趨勢，向有利于實現個人目的、社會目標的方向加以引導，使之漸近自然。

現實的多元體驗始于對問題的因勢利導。學生心存問題之時常常也有利導之勢。尊重學生提出的問題，其實質是尊重學生的思考。呈現于課堂的問題源于學生，更容易激發學生活動的信心，有些特別的理解如“反應不共存，共存不反應”就是在這樣的情況下學生自己總結出來的。

多樣的問題是學生進一步多元發展的基礎，有些問題教師可能很難想到，但對學生而言絕對有其經驗或思考意義，如：“Na+、Cl-在蒸發的時候不是生成NaCl嗎？為什么還可以共存？”“沉淀都是沉下去的嗎？”“加水只是溶解，沒有其他作用嗎？”“Mg（OH）2在熱水中能溶解，而在冷水中不能溶解，如何設計實驗比較好？”“用稀硫酸與鋅反應制氫氣的實驗中，往試管里加碳酸鈉，會怎么樣？往試管里加過量的氯化鋇，會出現什么現象？還能制得氫氣嗎？”

逼真的活動項目通常是基于問題解決的。2010年7月 16日，中央電視臺介紹了“最好的保健礦石”砭石的功效如何被神奇地放大，砭石的成份是什么？電視臺介紹了用鹽酸直接滴到砭石上……我們通過如何測量才能得出“砭石含95%碳酸鈣”，將知識組織成一個有機整體，貫穿于整個學習活動，使學生在這一情境中應用知識（核心概念、原理、過程與方法）解決問題，建構對知識的深層理解，進而“相信學習是有用的”并漸近自然生活。

學生的問題通常源于生活、實驗、生產與閱讀，課堂教學采用的活動問題常常也是由專業實踐、直觀演示、模型操作、生活實例、科學知識及社會科學的專業實踐改寫來的，或以學生的個人經歷為起點、或以學生學習體驗為起點、或以學生的思維特點為起點。它們一般要求學生整合多種科學形式，而不是簡單地應用一種解決程序。對學生來說，問題應當有一定的難度，涵蓋所有該探究主題所牽涉的所有必要知識，并且可以是學生逐步自行設置的。

4.2 發展——揚長避短

學生對學科的認同是揚長避短的情意基礎。由于學生習慣性地不愿意“犯錯”，不愿意被質疑，教師應當讓學生明白：得到他人的質疑與批判是科學產生過程中的必要環節；通過交流進而修改完善結論是科學學習必要的活動方式；鼓勵個別化學習及同學間的相互交流，創造一種個體和群體相互促進的活動氛圍。

通過實施科學課堂活動教學，師生關系與學生的學習狀態發生了變化。學生喜歡并覺得入門容易了，如有學生寫道：“親愛的帥氣的化學老師，起初的日子里，我們特不理解你，覺得你上課稀里糊涂的，把我們搞得團團轉，漸漸地發現，我們都走進了你眼里的化學世界，我們很感謝你，雖然我們認識才1個星期多點。[11]”

學生對綜合的體驗是揚長避短的現實目標。科學教學中最有特色的是綜合，科學教學中最難落實的也是綜合。知識的綜合與探究的綜合是其兩面。綜觀教材，我們發現真正的綜合點并不多，無論是知識上的還是探究上的。這就要求我們立足教材核心知識點開發綜合點。

例如，“排水法收集時瓶口的玻璃片滑動”這是一個學生可能會遇到的實驗現象。用排水法收集氧氣時，從水槽中取出充滿氧氣的集氣瓶，正放于實驗桌上，發現瓶口上方的玻璃片容易滑動，其原因是什么呢？問題有了，這樣的探究點既可以聯系液體壓強與液體深度的關系，又可以聯系一下無處不在的大氣壓對實驗的影響，還可以讓復習過程中重復的制氧氣實驗獲得新的動力。類似的綜合還有：薯片是哪一種植物、哪一種器官為原料的？如何探究薯片中含有碳、氫元素？

再如鐵生銹探究活動：將一根細鐵絲打磨后均勻分成4段，繞成螺旋狀，在U形管底部加適量堿石灰，在其上鋪上些玻璃棉，將兩段細鐵絲放入U形管的兩端（其中一段鐵絲用水濕潤），塞緊膠塞。另兩段一段放入空試管中，一段放入盛有蒸餾水的試管中（鐵絲浸沒水中）。連接氧氣發生裝置，打開分液漏斗，使反應開始（如圖5）。約5～10分鐘后，U形管中濕潤的鐵絲逐漸失去光澤并不斷出現紅棕色銹斑。對比其他三根細鐵絲，可以探究影響鐵絲生銹反應速率的因素。

近三十年的教學經驗，十余年的科學課堂活動教學實踐，我們的心得是：

教改實踐要有不走極端而攀登山峰的集大成智慧。

教改探索要有與時俱進且深入課堂的不懈怠恒心。

參考文獻：

[1]顏偉云.把實驗的主動權交給學生——課堂活動教學觀下的實驗教學新視覺[J].教學儀器與實驗，2004，（11）：11.

[2]新華社.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）[S]. 2010：7；29.

[3]朱清時.義務教育課程標準實驗教科書·科學[M].浙江：浙江教育出版社.七年級上（第3版），八年級上（第3版），九年級上（第2版），2006；七年級下（第1版），2005；八年級下（第2版），九年級下（第2版），2005.

[4]中華人民共和國教育部制定.義務教育初中科學課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：1；10～12.

[5]顏偉云.初中科學課堂活動教學中活動的設計[J].教學儀器與實驗，2010，（9）：24～26.

[6]潘洪建.關于活動學習幾個問題的探討[J].課程·教材·教法，2009，（4）：10～11.

[7]陳佑清.教學活動的條件—目的性活動結構[J].教育理論與實踐，2002，（2）：46～50.

[8]李保強，薄存旭.“教學相長”本義復歸及其教師專業發展價值[J].教育研究，2012，（6）：129.

[9]顏偉云.課堂實驗教學評價的三個取向[J].教學儀器與實驗，2002，（2）：39～41.