德育的基本問題精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨(dú)特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇德育的基本問題，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

關(guān)鍵詞 中小學(xué) 德育課程 課程實(shí)施 基本問題

課程改革是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，主要包括課程計(jì)劃、課程采用與課程實(shí)施等三個(gè)互相影響和制約的部分。作為把預(yù)先設(shè)計(jì)完好的課程計(jì)劃付諸教育實(shí)踐的環(huán)節(jié)，課程實(shí)施既是課程改革的核心問題，又是課程改革能否取得成功的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和決定性因素。中小學(xué)德育課程的改革也是如此。如果沒有課程實(shí)施或者課程實(shí)施成長問題，那么即使德育課程設(shè)計(jì)得非常完美，也難以發(fā)揮其內(nèi)蘊(yùn)的重要價(jià)值。因此，必須對影響中小學(xué)德育課程實(shí)施的兩個(gè)基本問題，即德育課程實(shí)施的價(jià)值取向問題和德育課程實(shí)施的影響因素問題，加以厘定和明確。

一、中小學(xué)德育課程實(shí)施的價(jià)值取向問題

所謂中小學(xué)德育課程實(shí)施的價(jià)值取向，主要是指“對課程實(shí)施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識及支配這些認(rèn)識的相應(yīng)的價(jià)值觀”[1]，它從根本上集中反映了人們對課程改革計(jì)劃與課程實(shí)施的具體過程之間所存在關(guān)系的實(shí)質(zhì)性認(rèn)識和理解。中小學(xué)德育課程實(shí)施的價(jià)值取向體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

1.忠實(shí)性價(jià)值取向

這種價(jià)值取向認(rèn)為，中小學(xué)德育課程的實(shí)施應(yīng)當(dāng)忠實(shí)而嚴(yán)格地把預(yù)先設(shè)定的德育課程計(jì)劃付諸德育實(shí)踐，而這恰恰是衡量中小學(xué)德育課程實(shí)施能否達(dá)成預(yù)期效果和獲得成功的重要標(biāo)準(zhǔn)。如果德育課程計(jì)劃的“達(dá)成度”愈高，就表明德育課程的實(shí)施愈成功;反之，則意味著德育課程的實(shí)施存在著較大問題，須要進(jìn)一步改革與完善。從本質(zhì)特征上來看，這種價(jià)值取向集中體現(xiàn)在對中小學(xué)德育課程、知識體系以及教師角色性質(zhì)的認(rèn)識等諸多方面，認(rèn)為德育課程的內(nèi)涵是指一種計(jì)劃或一些具體的東西，教師既能加以實(shí)施，也能進(jìn)行評價(jià)。因此，中小學(xué)德育課程實(shí)施的本質(zhì)意蘊(yùn)，就是教師在德育實(shí)踐活動中對德育課程計(jì)劃或德育課程預(yù)定方案加以具體落實(shí)的活動。

依此來審視，中小學(xué)德育課程應(yīng)當(dāng)是由德育課程專家優(yōu)選、編定和提供的，教師對之不具有發(fā)言權(quán)和主動權(quán)，教師角色的本質(zhì)就是忠實(shí)執(zhí)行德育課程專家所制定的德育課程計(jì)劃。換言之，教師在德育課程實(shí)施過程中所承擔(dān)的其實(shí)就是一種“傳遞者”的角色，他必須嚴(yán)格按照德育課程專家制定的詳細(xì)的“使用說明”，按圖索驥、簡單機(jī)械地實(shí)施德育課程的教學(xué)。由于德育課程計(jì)劃總是被忠實(shí)地執(zhí)行，因而這種價(jià)值取向認(rèn)為，在中小學(xué)德育課程實(shí)施之前，應(yīng)當(dāng)對教師進(jìn)行適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn);而在德育課程實(shí)施過程之中，則應(yīng)當(dāng)對教師的行為進(jìn)行有效的監(jiān)控和支持。由于該價(jià)值取向把中小學(xué)德育課程改革視為從制定改革計(jì)劃到實(shí)施計(jì)劃、從改革計(jì)劃的制定者到實(shí)施者之間的單向度過程，突出彰顯了中小學(xué)德育課程改革決策者與課程計(jì)劃制定者對課程執(zhí)行者的調(diào)控，因而支配這種價(jià)值取向的主要是“技術(shù)理性”。

2.適應(yīng)性價(jià)值取向

這種價(jià)值取向認(rèn)為，中小學(xué)德育課程的實(shí)施與其說是一種忠實(shí)執(zhí)行的過程，不如說是一種討價(jià)還價(jià)的活動。教師在實(shí)施預(yù)先設(shè)計(jì)完好的德育課程計(jì)劃時(shí)，他并不是完全地循規(guī)蹈矩和按圖索驥，而總是試圖根據(jù)德育實(shí)際和自身情況，對預(yù)設(shè)的德育實(shí)施方案進(jìn)行重新考量，以便能夠更加適合自身目標(biāo)。中小學(xué)德育課程的實(shí)施應(yīng)當(dāng)是基于德育課程計(jì)劃與學(xué)校、班級的實(shí)際情況，在德育課程目標(biāo)與要求、理念與內(nèi)容、方法與途徑等方面互相調(diào)整、改革、完善和適應(yīng)的過程。任何一個(gè)德育課程計(jì)劃的實(shí)施，一方面可能會導(dǎo)致原有課程計(jì)劃的改變，以便能適應(yīng)其所面對的具體、生動和鮮活的德育實(shí)踐情境的獨(dú)特訴求;另一方面，也可能會導(dǎo)致原有課程實(shí)施過程產(chǎn)生變化，以便能適應(yīng)新的課程計(jì)劃的客觀需要。

依此來審視，中小學(xué)德育課程不僅涵蓋課程計(jì)劃中正規(guī)的、顯性的、系統(tǒng)的內(nèi)容，而且也涵蓋了學(xué)校、社區(qū)、社會及家庭等特定情境中非正式的、隱性的、偶然的內(nèi)容，而后者恰恰也能在很大程度上影響德育課程方案的制定。中小學(xué)德育課程的實(shí)施，不應(yīng)當(dāng)把它看作是德育計(jì)劃或技術(shù)手段的簡單機(jī)械的“裝配”，而必須從目標(biāo)方法的調(diào)整、師生需要和興趣的變化以及組織的調(diào)適與適應(yīng)等方面，對德育實(shí)施方案進(jìn)行整合與優(yōu)化。教師作為德育課程實(shí)施的執(zhí)行者，有權(quán)利且必須重視和加強(qiáng)對德育課程方案的改革與完善。該價(jià)值取向把中小學(xué)德育課程改革看作是德育課程計(jì)劃和德育情境間交互作用的過程，突出彰顯了德育課程改革的決策者、課程計(jì)劃的制定者與課程執(zhí)行者之間的理解和尊重，因而影響這種價(jià)值取向的主要是“實(shí)踐理性”。

3.創(chuàng)生性價(jià)值取向

這種價(jià)值取向認(rèn)為，真正有價(jià)值的德育課程，應(yīng)當(dāng)是由德育實(shí)踐活動中教師和學(xué)生相互作用創(chuàng)造生成的德育經(jīng)驗(yàn);德育課程的實(shí)施就是在具體德育實(shí)踐情境中創(chuàng)造生成新的德育經(jīng)驗(yàn)的過程，預(yù)設(shè)的德育課程計(jì)劃所能發(fā)揮的作用，只不過是為創(chuàng)造生成新德育經(jīng)驗(yàn)提供一定的選擇依據(jù)而已。中小學(xué)德育課程就其性質(zhì)而言，應(yīng)當(dāng)是一種地地道道的經(jīng)驗(yàn)性課程，具有較為顯著的情境化和人格化特點(diǎn)。因此，中小學(xué)德育課程的實(shí)施就是師生之間合作互助、創(chuàng)造生成的過程，是師生共同的德性成長、精神提升和人格完善的過程。

依此來審視，中小學(xué)德育課程的實(shí)施表現(xiàn)為“文化共同體”的形成和建立。教師、學(xué)生和德育課程環(huán)環(huán)相扣，緊密聯(lián)結(jié)在一起：外部的課程專家是一種“教師的教師”，成為“文化共同體”中具有指導(dǎo)和引領(lǐng)作用的一環(huán);作為內(nèi)部的德育課程開發(fā)者和實(shí)施者的教師，成為“文化共同體”中具有組織和監(jiān)控作用的一環(huán);作為內(nèi)部的德育課程學(xué)習(xí)者和體現(xiàn)者的學(xué)生，則成為“文化共同體”具有積極參與作用的一環(huán)。這三者在中小學(xué)德育課程實(shí)施過程中，形成一個(gè)系統(tǒng)、完整和緊密的“文化共同體”。這種“文化共同體”充滿了內(nèi)部張力，蘊(yùn)涵著巨大的創(chuàng)造智慧，正是由于它的穩(wěn)步運(yùn)作，才使得德育課堂成為了“沒有人擁有真理，但每個(gè)人都有被理解的權(quán)利的場所”[2]。該價(jià)值取向把中小學(xué)德育課程改革看作是德育課程計(jì)劃和德育主體之間積極互動的過程，充分彰顯了德育課程改革的決策者、課程計(jì)劃的制定者與課程的執(zhí)行者之間的文化關(guān)系和文化使命，因而制約價(jià)值取向的主要是“文化理性”。

二、中小學(xué)德育課程實(shí)施的影響因素問題

美國課程專家辛德等人主張把影響德育課程實(shí)施的因素劃分為四類：與德育課程改革本身的性質(zhì)有關(guān)的因素;校區(qū)水平上制約德育課程實(shí)施的因素，如地區(qū)課程改革的需求、地方的適應(yīng)過程、地方管理部門的支持等;學(xué)校水平上制約德育課程實(shí)施的因素;環(huán)境對德育課程實(shí)施的制約。[3]據(jù)此，影響中小學(xué)德育課程實(shí)施的因素可以從下列四個(gè)方面加以分析。

1.教育主體因素

中小學(xué)德育課程實(shí)施的教育主體因素主要包括教師和學(xué)生。首先，任何德育課程計(jì)劃只有經(jīng)過教師的德育課程運(yùn)作，才能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的德育效果，因此教師是影響德育課程實(shí)施的核心因素。教師是中小學(xué)德育課程實(shí)施的直接參與者和推動者，德育課程計(jì)劃能否最終獲得成功，教師自身所具有的知識、能力、態(tài)度、情感及適應(yīng)情況，起著決定性作用。在中小學(xué)德育課程實(shí)施過程中，某些德育課程計(jì)劃之所以未能達(dá)成預(yù)想的美好結(jié)果，其主要原因往往并非德育課程計(jì)劃自身的問題，而是在很大程度上取決于教師未能積極參與其中。其次，課堂是德育課程實(shí)施的主要場所，發(fā)生在課堂中的師生互動往往直接地決定德育課程改革的成效，因而學(xué)生應(yīng)該受到與教師等其他學(xué)校人員的同等關(guān)注。學(xué)生在中小學(xué)德育課程實(shí)施中所發(fā)揮的作用主要表現(xiàn)在：一是中小學(xué)德育課程改革的最終目的是使學(xué)生出現(xiàn)積極的變化，而學(xué)生恰恰是這些變化的“主角”，成功的德育課程實(shí)施須要得到學(xué)生的積極配合;二是中小學(xué)德育課程改革的成功是不同層面參與者共同努力的結(jié)果，學(xué)生自然也不例外;三是學(xué)生參與德育課程的實(shí)施，能使自己建立對課程改革的“擁有感”，能使學(xué)生更好地理解和支持課程改革，從而使師生之間形成更為穩(wěn)固的課程改革“聯(lián)盟”;四是學(xué)生參與德育課程的實(shí)施，在一定意義上也具有“方法論”上的優(yōu)越性，它能夠加深學(xué)生對德育課程實(shí)施的理解及認(rèn)同。

2.文化背景因素

文化是一個(gè)范圍極為寬泛的概念，其中尤以價(jià)值文化為核心。首先，中小學(xué)德育課程實(shí)施的文化背景是指已經(jīng)形成的價(jià)值取向，它往往會成為一種左右?guī)熒袨榈闹匾蛩亍Ｈ缰覍?shí)性價(jià)值取向容易誘發(fā)德育課程方案按部就班或被動地執(zhí)行;適應(yīng)性價(jià)值取向能夠激勵實(shí)施者積極主動地把德育課程方案付諸實(shí)踐，并能根據(jù)實(shí)際情況對既定方案加以及時(shí)修訂和完善;創(chuàng)生性價(jià)值取向則有助于使課程實(shí)施者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程開發(fā)者，不僅能把既定方案作為課程開發(fā)資源，而且也能對其他資源進(jìn)行開發(fā)和利用，積極主動地實(shí)現(xiàn)德育課程知識體系的建構(gòu)。其次，中小學(xué)德育課程實(shí)施的文化背景是指對德育課程改革所持的態(tài)度，它對德育課程的實(shí)施起著更為直接的作用。德育課程實(shí)施要想達(dá)到理想的目標(biāo)，就須要激發(fā)實(shí)施者對德育課程改革的積極態(tài)度體驗(yàn)，促進(jìn)其主動、快樂地參與其中。倘若實(shí)施者對德育課程改革持有的是消極的態(tài)度體驗(yàn)，德育課程實(shí)施的難度勢必就會大大增強(qiáng)。最后，中小學(xué)德育課程實(shí)施的文化背景是指學(xué)校及社區(qū)的歷史文化，它是德育課程實(shí)施的限定性因素。中小學(xué)德育課程改革總是與學(xué)校歷史緊密相連，如果學(xué)校歷史上存在著課程改革的良好氛圍，推進(jìn)新的課程改革就會比較順利;相反，課程改革的推進(jìn)就會相當(dāng)困難。

3.資源條件因素

課程資源主要包括校內(nèi)課程資源與校外課程資源兩種，它對課程實(shí)施發(fā)揮著極為重要的價(jià)值作用，因?yàn)椤罢n程實(shí)施的范圍和水平，一方面取決于課程資源的豐富程度，另一方面更取決于課程資源的開發(fā)和運(yùn)用水平，也就是課程資源的適切程度”[4]。首先，德育課程資源為中小學(xué)德育課程的實(shí)施提供了物質(zhì)基礎(chǔ)和前提條件。中小學(xué)德育課程的實(shí)施，離不開德育課程資源的基本支撐;一旦德育課程資源過于貧乏，德育課程的實(shí)施就必然失去了重要依托，就會淪入“紙上談兵”的尷尬境地。其次，中小學(xué)德育課程實(shí)施的范圍與水平，在很大程度上受制于德育課程資源的豐富程度，以及對德育課程資源的開發(fā)及運(yùn)用程度。也就是說，德育課程資源越豐富、越生動、越鮮活，中小學(xué)德育課程的實(shí)施就會越深入、越順利、越有效。我國有研究者曾對基礎(chǔ)教育新課程實(shí)施情況進(jìn)行了全國范圍的調(diào)查研究，在回答“您認(rèn)為本校新課程實(shí)施的不利條件”問題時(shí)，大約78%的教師選擇了“教學(xué)設(shè)施等物質(zhì)條件不能滿足實(shí)際需求”;在回答“您認(rèn)為新教材使用的難點(diǎn)何在”問題時(shí)，大約93%的教師選擇了“缺乏必備的課程資源”。[5]這充分表明，德育課程資源是影響中小學(xué)德育課程實(shí)施的重要因素之一。為此，除了要加大經(jīng)費(fèi)投入以及減少浪費(fèi)之外，必須注意對教師德育課程資源的開發(fā)意識和自主開發(fā)能力加以關(guān)注和提升。

4.理論基礎(chǔ)因素

中小學(xué)德育課程的實(shí)施離不開與之相關(guān)的理論支撐，只有在清楚了解和準(zhǔn)確把握這些相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，德育課程實(shí)施才能最終取得良好效果。德育課程理論的發(fā)展?fàn)顩r、教育學(xué)和心理學(xué)研究的最新進(jìn)展、課程與教學(xué)基本理論研究的新成果等，都會在很大程度上影響德育課程的順利實(shí)施。特別是關(guān)于中小學(xué)德育課程實(shí)施策略的研究成果，如教師參與課程開發(fā)的策略、教師德育課程的進(jìn)修策略、學(xué)生融入德育課程實(shí)施的策略、德育課程資源的支持策略等，往往都會對中小學(xué)德育課程實(shí)施的全過程產(chǎn)生直接影響。以教師德育課程的進(jìn)修策略為例，教師進(jìn)修得越及時(shí)，學(xué)習(xí)得越深入，訓(xùn)練得越充分，德育課程實(shí)施的程度就會越高。但進(jìn)一步的問題是，教師進(jìn)修的德育課程如何設(shè)計(jì)？由誰來實(shí)施？采用什么方式實(shí)施？在什么時(shí)間學(xué)習(xí)？經(jīng)費(fèi)和人力如何保障？如何確定教師參與德育課程實(shí)施的性質(zhì)、時(shí)間、范圍及策略？教師應(yīng)當(dāng)怎樣再造德育教材，使之能與學(xué)生的實(shí)際生活、已有道德認(rèn)知基礎(chǔ)和道德思維水平相契合？這些都是值得進(jìn)一步深入探究的有價(jià)值的理論與實(shí)踐問題。也就是說，有關(guān)中小學(xué)德育課程實(shí)施的理論研究越是全面和深入，其所取得的成效就會越優(yōu)良和持久。

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參考文獻(xiàn)

[1] 賈海菊.課程實(shí)施的價(jià)值價(jià)值取向研究[J].貴州教育學(xué)院學(xué)報(bào)：社會科學(xué)版，2008（5）.

[2] [美]小威廉姆?E?多爾著.課程愿景[M].張文軍，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004.

[3] J?Snyder，F(xiàn)?Bolin，K?Zumwalt.Curriculum Implementation[A]In：Iackson，PW.etal.Handbook of Research on Curriculum[C].New York： Macmillan Publishing company，1992.

[4] 吳剛平.課程資源的理論構(gòu)想[J].教育研究，2001（9）.

篇2

關(guān)鍵詞：初中思想品德課；教學(xué)；基本問題

中圖分類號：G633 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-05-0009-01

初中思想品德課的任務(wù)是培養(yǎng)了解中國特色社會主義現(xiàn)代化建設(shè)常識；學(xué)習(xí)運(yùn)用基本觀點(diǎn)和方法觀察問題、分析問題、解決問題；具備在現(xiàn)代社會生活中應(yīng)有的自主、自立、自強(qiáng)的能力和態(tài)度，具有愛國主義、集體主義和社會主義思想情感；初步形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。提高初中思想品德課教學(xué)實(shí)效性，是初中思想品德課教學(xué)改革的動因、重點(diǎn)和難點(diǎn)所在。如何增強(qiáng)初中思想品德課的實(shí)效性，就需要不斷研究和創(chuàng)新教育教學(xué)方法，搞懂初中思想品德課的基本問題，即“為什么教”、“教什么”、“怎么教”。

一、初中思想品德課教學(xué)的基本問題

1.初中思想品德課“為什么教”

對于學(xué)校教育來說，教育學(xué)生“學(xué)做人”和“學(xué)做事”是一個(gè)同步的過程。初中思想品德課教學(xué)是對初中生進(jìn)行思想品德教育的主渠道主陣地，抑或說是學(xué)校德育的主渠道主陣地。思想品德教育或者德育的功能和價(jià)值，在于初中生的思想品德素質(zhì)的增強(qiáng)和精神境界的提升，在于“學(xué)做人”。這應(yīng)該是沒有什么異議的共識。目前在我國，初中教育中的課程形態(tài)主要以教學(xué)科目的形式呈現(xiàn)。課程目標(biāo)的制定、課程內(nèi)容的選擇、課程實(shí)施取向的定位和課程評價(jià)模式的確定，關(guān)鍵在于知識的選擇、組織和它的傳授邏輯。初中德育教育，關(guān)鍵是培養(yǎng)人的德性。

2.初中思想品德課“教什么”

“教什么”？這是一個(gè)涉及初中思想品德課教學(xué)內(nèi)容層面的教學(xué)理念的問題。初中思想品德課的教學(xué)內(nèi)容是現(xiàn)實(shí)的明確的，但對其基本精神和價(jià)值取向，人們卻有不同的判斷和看法，實(shí)質(zhì)是教學(xué)理念的區(qū)別。從課程性質(zhì)和教學(xué)目的角度看，初中思想品德課教學(xué)內(nèi)容的樣態(tài)大體包括三類：知識、規(guī)范和價(jià)值觀念。那么，初中思想品德課在教學(xué)過程應(yīng)“教什么”呢？從教學(xué)目的角度說，初中思想品德課教學(xué)應(yīng)使初中生者“學(xué)到什么”呢？或者說，無論是“教”還是“學(xué)”，應(yīng)當(dāng)怎樣處理“知識”、“規(guī)范”、“價(jià)值觀念”三者的關(guān)系呢？首先，無論從教的過程、學(xué)的目的還是從思想品德內(nèi)在結(jié)構(gòu)哪方面看，“知識”的傳授和學(xué)是具有基礎(chǔ)性和前提性。在社會生活乃至“做人”方面，也必須具備相應(yīng)的知識，無知也必然“無能”。因此，初中思想品德課的教與學(xué)就應(yīng)該是“規(guī)范”的傳授和接受。在思想品德課應(yīng)當(dāng)怎樣處理“知識”、“規(guī)范”、“價(jià)值觀念”三者關(guān)系的問題上，我們必須始終清醒地認(rèn)識到：知識是價(jià)值觀念的基礎(chǔ)，價(jià)值觀念是規(guī)范意識的前提；規(guī)范距人的行為最切近，但規(guī)范若要被遵守，必須以相關(guān)的價(jià)值觀念為基礎(chǔ)。

3.初中思想品德課“怎么教”

初中思想品德課“怎么教”，實(shí)質(zhì)就是“價(jià)值觀念怎么教”的問題。那么，價(jià)值觀念怎么教呢？能像一般知識那樣講解和傳授嗎？價(jià)值觀念對行為的引導(dǎo)作用不是通過強(qiáng)制命令實(shí)現(xiàn)的，而是通過解釋事物和行為的價(jià)值，為人的行動指出應(yīng)該追求的方向。本質(zhì)上，價(jià)值觀念是一種主體的主觀選擇，但這種主觀選擇是以一定的知識即事實(shí)認(rèn)識的結(jié)果為基礎(chǔ)和前提的，甚至可以說價(jià)值觀念是以事實(shí)認(rèn)識為準(zhǔn)備和初始階段的。因此，初中思想品德課教學(xué)乃至價(jià)值觀教育還是要進(jìn)行必要的知識講解的。同時(shí)，還應(yīng)該認(rèn)識到初中思想品德課教學(xué)內(nèi)容，主要不是也不應(yīng)是關(guān)于事實(shí)認(rèn)識的知識體系，而主要是并且應(yīng)該是一個(gè)價(jià)值規(guī)范體系和價(jià)值觀念體系。初中思想品德教育尤其是價(jià)值觀教育，最重要的是廣大思想品德課教師，也學(xué)生家長在內(nèi)的一切成人社會用自己的人生態(tài)度與價(jià)值選擇去影響學(xué)生，是教育者通過身體力行的示范活動來證實(shí)言教的真實(shí)性和可行性，并積極創(chuàng)造有利于學(xué)生嘗試選擇、參與和體驗(yàn)的機(jī)會。

二、解決好初中思想品德課教學(xué)三個(gè)基本問題的實(shí)踐分析

從理論上來講，初中思想品德課“怎么教”、“價(jià)值觀念怎么教”的問題也不難，總結(jié)起來主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：一是教師應(yīng)有明確的價(jià)值教育意識，其實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)就是比較完整地把握教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值規(guī)范體系和價(jià)值觀念體系，并以知識體系為中介進(jìn)行教學(xué)；二是教師對教學(xué)內(nèi)容深信不疑并能身體力行；三是教學(xué)方法的創(chuàng)新。

1.創(chuàng)新教育觀念。初中思想品德課教師必須轉(zhuǎn)變教育觀念，主動應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)，更新傳統(tǒng)教育理念，研究學(xué)習(xí)應(yīng)用現(xiàn)代教育教學(xué)理念，跳出書本，走出教室，走進(jìn)社會，質(zhì)疑問題，探究理論，倡導(dǎo)探究式教學(xué)新模式和學(xué)生自主學(xué)習(xí)的新思路。

2.探究新模式。具體操作方法是：教授每一節(jié)課內(nèi)容，教師結(jié)合章節(jié)內(nèi)容，提出重點(diǎn)和難點(diǎn)問題，讓學(xué)生通過討論、查閱資料、閱讀教材等多種學(xué)習(xí)途徑，認(rèn)真思考；讓學(xué)生自主去尋找問題的答案。講解時(shí)間約占本堂課的1/3；教師根據(jù)教學(xué)任務(wù)進(jìn)行講授理論的時(shí)間占1/3；教師再根據(jù)每堂課的重點(diǎn)、難點(diǎn)讓學(xué)生自己帶著問題去閱讀相關(guān)刊物、網(wǎng)站，以總結(jié)歸納的時(shí)間約占1/3。從而調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生通過動手、動腦、動嘴，真正融化書本理論知識，真正消除心中的疑問。

3.創(chuàng)新教學(xué)方法。初中思想品德課教師必須與時(shí)俱進(jìn)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，探索新的教學(xué)模式，實(shí)施自主探究式教學(xué)互動的教育教學(xué)方法。在授課過程中，引導(dǎo)學(xué)生觀察、分析、思考社會問題，使學(xué)生由被動變?yōu)橹鲃樱故谡n在尋疑、質(zhì)疑、答疑中完成。

篇3

>> 基于LDA模型和SVM的文本分類研究 基于隨機(jī)森林的文本分類研究 基于Bayes算法的網(wǎng)頁文本分類研究 基于粗糙集的文本分類方法研究 基于推拉策略的文本分類增量學(xué)習(xí)研究 文本分類特征降維研究綜述 基于優(yōu)化類中心分類算法的文本分類研究 基于文本分類的果農(nóng)短信分類 文本分類算法研究 2統(tǒng)計(jì)的文本分類特征選擇方法的研究'> 基于χ2統(tǒng)計(jì)的文本分類特征選擇方法的研究 文本分類及算法綜述 基于潛在語義分析和改進(jìn)的HS-SVM的文本分類模型研究 基于RBF神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的Web文本分類的研究 基于向量空間模型的文本分類系統(tǒng)的研究與實(shí)現(xiàn) 基于HowNet的VSM模型擴(kuò)展在文本分類中的應(yīng)用研究 基于蟻群智能算法的文本分類研究 基于KNN的中文文本分類反饋學(xué)習(xí)研究 基于模糊VSM和RBF網(wǎng)絡(luò)文本分類方法的研究與實(shí)現(xiàn) 基于語言模型的藏文文本分類研究 基于K―means算法的文本分類技術(shù)研究 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：l）和結(jié)構(gòu)化文本（.xml）。按文本的篇幅可劃分為長文本和短文本。無論是什么類型的待分類文本，首先都要進(jìn)行預(yù)處理操作，包括分詞、去停用詞、詞根還原等，其目的是去掉對分類不起作用的噪音數(shù)據(jù)。然后從預(yù)處理后的文本中提取關(guān)鍵詞，構(gòu)成關(guān)鍵詞詞典。關(guān)鍵詞詞典的作用有兩個(gè)：一是計(jì)算關(guān)鍵詞的權(quán)重，將其表示為機(jī)器可理解的文本向量。二是利用關(guān)鍵詞構(gòu)建和擴(kuò)充本體庫。待分類文本集的篇幅不同，其選擇的特征處理過程也不同。長文本預(yù)處理后得到的文本表示是高維稀疏的特征向量，需要選擇合適算法對向量進(jìn)行特征降維，去掉噪音數(shù)據(jù)，留下對文本分類有較大貢獻(xiàn)的特征數(shù)據(jù)。對于廣告標(biāo)語、新聞標(biāo)題等短文本進(jìn)行預(yù)處理后得到低維特征向量，其中包含的索引項(xiàng)缺少可利用的信息，可通過從本體庫中獲取對分類有價(jià)值的關(guān)鍵詞，為向量添加額外的新特征輔助分類過程。預(yù)處理模塊在整個(gè)文本分類過程中起著非常重要的作用，特征向量的好與壞直接影響著文本分類的精準(zhǔn)度和分類性能。

1.2 本體模塊

本體模塊位于整個(gè)分類框架的中間層，是框架的核心部分，也是整個(gè)分類系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)。本體有多種用途，可以利用本體庫中的標(biāo)準(zhǔn)本體文件或是手工構(gòu)建的本體作為背景知識，提供語義信息構(gòu)建分類模型，也可以利用本體對特征向量進(jìn)行降維（長文本）或添加主題詞擴(kuò)充特征向量（短文本），提高分類效率，當(dāng)然本體中包含的信息越完備，取得的分類結(jié)果越準(zhǔn)確。

1.3 分類模塊

分類模塊主要是利用傳統(tǒng)分類算法或本體構(gòu)建分類模型，其主要功能是實(shí)現(xiàn)分類，對未知文本進(jìn)行判別，將其劃分到所屬的類別中。

2 關(guān)鍵技術(shù)研究動態(tài)

2.1 特征處理

近年來，特征處理過程（對高維特征向量進(jìn)行降維和對稀疏特征向量進(jìn)行擴(kuò)充）越來越多地被人們重視，高維稀疏的特征空間中缺少對分類給力的特征項(xiàng)，包含過多冗余信息和噪音數(shù)據(jù)，對分類效果起反作用。從知識發(fā)現(xiàn)的角度看，識別出預(yù)測結(jié)果中的低維特征是非常有用的，消除無關(guān)和冗余的數(shù)據(jù)特征，提高數(shù)據(jù)挖掘的效率，改善預(yù)測精準(zhǔn)性等學(xué)習(xí)性能。

特征降維[9]是從初始高維特征集合中選出低維特征集合，并根據(jù)一定的評估準(zhǔn)則最優(yōu)化縮小特征空間的過程，主要有特征選擇和特征重構(gòu)兩類。特征選擇的本質(zhì)是對原高維特征空間的約簡，即在不損傷分類精度的前提下，盡量減少特征空間中的索引項(xiàng)的數(shù)目，降低向量空間的維數(shù)。較為典型的特征選擇方法有文檔頻度、互信息、信息增益、X2統(tǒng)計(jì)量等。Yang yiming[10-11]等人在reuters-21578和一部分Reuters Corpus Version1（RCV1）語料庫上分別采用文檔頻度、互信息、信息增益、X2統(tǒng)計(jì)量等方法對特征向量進(jìn)行降維，然后用Naive Bayesian, Rocchio, kNN和SVM等分類算法進(jìn)行多角度實(shí)驗(yàn)，結(jié)果表明SVM和X2統(tǒng)計(jì)的組合方法優(yōu)于其它的方法。特征重構(gòu)[12]又稱特征抽取，是基于特征項(xiàng)之間的語義相關(guān)性、類內(nèi)文本聚合程度、類間離散程度的影響力等方面因素，對文本特征集進(jìn)行壓縮，把原來的特征向量轉(zhuǎn)換成為一個(gè)不同的更緊湊的新低維空間。例如主成成分分析（PCA），線性區(qū)分分析（LDA），潛在語義索引（LSI）等。

還有其他降維方法，如利用通用本體和領(lǐng)域本體提供的概念層次語義結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)降維。采用本體中概念及概念間的語義關(guān)系并結(jié)合潛在語義索引算法對特征空間進(jìn)行降維，可以提高分類性能。文獻(xiàn)[13]提出基于WordNet語義詞典和隱含語義索引(LSI)模型的英文文本分類方法，用WordNet中語義集代替單詞構(gòu)成特征向量，然后利用LSI模型進(jìn)一步深入挖掘語義集的概念間的深層聯(lián)系，將語言知識和概念索引有效地融合到文本向量空間的表示中，對特征向量進(jìn)行降維，并分別用Naive Bayes和簡單向量距離算法實(shí)現(xiàn)分類，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明準(zhǔn)確率都隨著語義分析的深入逐步提高，充分表明語義挖掘?qū)ξ谋痉诸惖闹匾浴Ｎ墨I(xiàn)[14]也利用WordNet通用本體和潛在語義索引算法，實(shí)現(xiàn)了對信息檢索中的文檔向量進(jìn)行降維，取得較好的效果，該方法也適用于大規(guī)模的文檔集。文獻(xiàn)[15]利用潛在語義索引和領(lǐng)域本體實(shí)現(xiàn)文本特征的降維和分類，該方法適用于對領(lǐng)域內(nèi)的文本集分類。近年來，基于分形的方法也得到人們關(guān)注[16]。采用分形的思想，可以較準(zhǔn)確地估計(jì)出數(shù)據(jù)的本征維[17]，為進(jìn)一步地降維提供指導(dǎo)性的參考。

對于新聞標(biāo)題，廣告語，電影預(yù)告等短文本進(jìn)行預(yù)處理后得到稀疏的特征向量，缺少對分類給力的特征項(xiàng)，為解決其稀疏問題除了要去掉冗余和噪音特征項(xiàng)外，還需要利用語義詞典或本體對文本向量進(jìn)行特征擴(kuò)充，添加對分類起正面作用的特征項(xiàng)，輔助指導(dǎo)分類。文獻(xiàn)[18]提出一個(gè)基于短文本的半監(jiān)督的分類通用框架，適用于從Web搜索結(jié)果到醫(yī)學(xué)等眾多不同領(lǐng)域的文本分類。利用潛在主題分析模型如pLSA、LDA等和機(jī)器學(xué)習(xí)方法如最大熵和支持向量機(jī)等，從大規(guī)模外部語料庫中抽取出潛在主題詞擴(kuò)充特征向量，提高分類器的覆蓋范圍。

2.2 分類模型

隨著本體的發(fā)展，近年來有許多國內(nèi)外學(xué)者將本體引入到文本挖掘的各個(gè)應(yīng)用領(lǐng)域，基于本體的分類是研究熱點(diǎn)之一，下面通過幾個(gè)典型實(shí)例進(jìn)一步說明該研究的特點(diǎn)及進(jìn)展。

Gu等人[19]提出一個(gè)基于SARS本體的文本分類模型，利用本體中層次概念結(jié)構(gòu)構(gòu)建向量空間模型，為分類提供領(lǐng)域知識。同時(shí)從預(yù)處理后的文本集中抽取出主題詞構(gòu)成詞典，用來不斷擴(kuò)充和完善SARS本體，一方面可以構(gòu)建本體向量，另一方面可以解決傳統(tǒng)分類方法中存在的特征向量的高維稀疏問題。基于該分類模型構(gòu)建的原型系統(tǒng)，對200篇有關(guān)SARS信息的文檔進(jìn)行分類，其分類結(jié)果的精準(zhǔn)率和召回率最高分別可達(dá)到0.93和0.95。

Probowo[20]等人根據(jù)DDC（Dewey Decimal Classification）和LCC（Library ofCongress Classification）的特點(diǎn)，建立了一種DDC-LCC映射關(guān)系，利用基于DDC和LCC兩種分類模式的Web網(wǎng)頁構(gòu)建本體庫，并映射到DDC和LCC兩個(gè)分類模式，給出了DDC-LCC和基于本體的分類模式之間的映射的形式化定義。這種映射關(guān)系能夠提供度量Web網(wǎng)頁和類別的相似度的方法，并結(jié)合本體中的概念與實(shí)例的語義關(guān)系和層次結(jié)構(gòu)關(guān)系，輔助對Web網(wǎng)頁進(jìn)行分類，取得較好效果。

Song[21]等人在2005年提出了一種利用Web網(wǎng)頁中抽取的語法知識構(gòu)建領(lǐng)域本體的方法，并利用領(lǐng)域本體的層次結(jié)構(gòu)、概念特征及概念間的關(guān)系和屬性等領(lǐng)域知識對Web網(wǎng)頁分類。首先利用自然語言處理技術(shù)對Web文檔進(jìn)行詞性標(biāo)注和語法分析等預(yù)處理，抽取出重要概念術(shù)語構(gòu)建層次結(jié)構(gòu)，進(jìn)而利用層次結(jié)構(gòu)的語義關(guān)系構(gòu)建領(lǐng)域本體。然后對從Web網(wǎng)頁中抽取的概念術(shù)語進(jìn)行權(quán)重計(jì)算構(gòu)建文本向量，通過計(jì)算文本向量與本體構(gòu)成的類別向量之間的相似度實(shí)現(xiàn)對在線的Web網(wǎng)頁進(jìn)行自動實(shí)時(shí)分類。與傳統(tǒng)的貝葉斯分類器和TF-IDF分類器進(jìn)行實(shí)驗(yàn)對比，分別對從雅虎的經(jīng)濟(jì)新聞網(wǎng)站抽取的Cooperatives，employment，F(xiàn)inance，Marketing，Organizations，Trades等幾個(gè)類別的文本集進(jìn)行分類實(shí)驗(yàn)，三個(gè)分類器的F1指標(biāo)平均值分別為0.92，0.82，0.79，基于本體的分類器有效地提高了分類性能。

2007年，文獻(xiàn)[22]提出一個(gè)基于本體的Web文檔的分類方法和自動構(gòu)建本體的方法，并對分類后的文檔進(jìn)行排序。基于WordNet的同義詞集用經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ椒纸釫MD（Earth Mover’s Distance）算法計(jì)算概念的相似度，根據(jù)相似度得分對已有的本體進(jìn)行擴(kuò)充和維護(hù)，然后把本體作為類別向量對Web文檔進(jìn)行實(shí)時(shí)分類，最后用排序算法對分類結(jié)果中的Web文檔集合進(jìn)行排序，為信息檢索提供基礎(chǔ)。分別采用KNN和SVM算法對從網(wǎng)站上搜集的2000個(gè)Web文檔進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，本文提出的方法得到召回率和精準(zhǔn)率明顯優(yōu)于KNN方法，召回率與SVM算法相比相當(dāng)略有提高，但精準(zhǔn)率約有降低。

文獻(xiàn)[15]提出一個(gè)文本分類的通用框架，并將潛在語義索引算法（LSI）和領(lǐng)域本體引入到該框架中實(shí)現(xiàn)對領(lǐng)域內(nèi)文本集進(jìn)行分類。潛在語義索引算法可以有效解決特征向量的高維和稀疏的問題，提高文本分類的精確度。領(lǐng)域本體具有豐富的領(lǐng)域內(nèi)專用術(shù)語，可以為分類提供背景知識。利用潛在語義索引算法和領(lǐng)域本體實(shí)現(xiàn)的分類器可以有效的提高分類的性能，其精準(zhǔn)率、召回率和F1度量值的平均值都略高于傳統(tǒng)樸素貝葉斯分類器的實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

文獻(xiàn)[23]將本體知識作為背景知識應(yīng)用到文本表示中，實(shí)現(xiàn)對文本的分類。對XML文本進(jìn)行解析，從XML文本的元素中抽取術(shù)語構(gòu)建特征向量，并充分利用XML文本的特殊結(jié)構(gòu)，并對其進(jìn)行標(biāo)注，將文本標(biāo)簽及標(biāo)簽路徑結(jié)構(gòu)也作為特征用來擴(kuò)展文本向量，并結(jié)合通用本體WordNet構(gòu)建更豐富特征的特征向量，即將twings和tag paths的信息添加到文本向量中，并找出與twings和tag paths的信息相對應(yīng)的WordNet中的同義詞集合，對一詞多義和多詞同義現(xiàn)象進(jìn)行詞義消解。如doctor有兩個(gè)詞義，醫(yī)生和博士，分別與WordNet中的兩個(gè)同義詞集{dentist, therapist, psychologist }和{professor, associated}相對應(yīng)，要結(jié)合上下文的背景確定選擇哪個(gè)同義詞集，擴(kuò)充特征向量。該方法對XML文本進(jìn)行分類取得較好的分類效果。

2.3 性能評測

2.3.1 數(shù)據(jù)集

對分類模型進(jìn)行性能評價(jià)的前提是在相同的運(yùn)行平臺上對統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)文本集進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。目前常用的標(biāo)準(zhǔn)文本集有Reuters-21578，20-Newgroups及其他文本集等。Reuters-21578 文本集是目前國際上比較常用的標(biāo)準(zhǔn)語料庫[24]，來源于1987年路透社的新聞專線的新聞材料，主要用于文本分類系統(tǒng)測試，該語料庫分為135個(gè)類別，共包含21578篇文本。20-Newgroups[25]是卡內(nèi)基梅隆大學(xué)的McCallum等開發(fā)的Rainbow系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)數(shù)據(jù)庫，有20個(gè)類的新聞組討論英文文章分別存放在20個(gè)目錄下，每個(gè)目錄的名字作為一個(gè)新聞組類別，每類大約1000篇文本。對于不同的分類方法進(jìn)行性能評測也可以采用特定領(lǐng)域的文本集如茶領(lǐng)域文本、酒領(lǐng)域文本等。

2.3.2 評價(jià)指標(biāo)

經(jīng)過分類后可以產(chǎn)生四種結(jié)果，如表1所示。

其中TC表示本屬于該類別，且被正確地判斷為屬于該類別的文本數(shù)；TW表示為本不屬于該類別，卻被錯(cuò)誤地判斷為屬于該類別的文本數(shù)；FC表示本屬于該類別，卻被錯(cuò)誤地判斷不屬于該類別的文本數(shù)，F(xiàn)W表示本不屬于該類別，也被正確地判斷不屬于該類別的文本數(shù)。

通常采用精準(zhǔn)率（precision），召回率（recall），正確率（accuracy），錯(cuò)誤率（fallout），誤差率（error）等評價(jià)指標(biāo)對分類器的性能進(jìn)行評測[26]。其公式如下：

precision=TC/(TC+FC),

recall=TC/(TC+TW),

accuracy=(TC+FW)/(TC+FC+TW+FW),

fallout=TW/(FC+TW),

error=(TW+FC)/(TC+FC+TW+FW)

要對分類器的整體性能進(jìn)行評測，采用F1_Measure度量[27]指標(biāo)，其公式如(1)所示。其中，β是召回率和精準(zhǔn)率的相對權(quán)重。β等于1時(shí)兩者同等重要，β大于1時(shí)，精準(zhǔn)率更重要一些，β小于1時(shí)召回率更重要一些。

（1）

F1度量指標(biāo)是對精準(zhǔn)率和召回率兩個(gè)指標(biāo)的綜合，分別反映分類效果的兩個(gè)不同方面，它們是互為消長的關(guān)系，不可能兩全其美，其精準(zhǔn)率高，召回率低，反之亦然。根據(jù)分類實(shí)驗(yàn)的具體情況，在兩者之間取得一個(gè)平衡點(diǎn)，使分類的精準(zhǔn)率和召回率都取得較高值，β通常取值為1/2和1。

3 主要挑戰(zhàn)及研究進(jìn)展

3.1 領(lǐng)域本體的構(gòu)建不完善

基于本體的分類方法主要是利用領(lǐng)域本體或通用本體對領(lǐng)域內(nèi)的數(shù)據(jù)的描述，從中獲取知識或規(guī)則指導(dǎo)分類，領(lǐng)域本體構(gòu)建的完善與否將直接影響分類的性能。目前已建立了一系列的領(lǐng)域本體的構(gòu)建工程方法，涌現(xiàn)出許多理論、技術(shù)、描述語言和構(gòu)建工具。但是手工構(gòu)建本體需要用戶逐個(gè)輸入大量知識，費(fèi)時(shí)費(fèi)力，是一項(xiàng)繁瑣而辛苦的任務(wù)，還會導(dǎo)致知識獲取的瓶頸，要構(gòu)建完備的領(lǐng)域本體也是許多研究學(xué)者一直著力解決的難題。因此，如何降低構(gòu)建本體的開銷，根據(jù)已有數(shù)據(jù)資源實(shí)現(xiàn)半自動化或自動化構(gòu)建本體，這是本體學(xué)習(xí)所要研究的內(nèi)容，是一個(gè)具有重要研究價(jià)值的課題[28]。

3.2 領(lǐng)域本體可重用性差

本體的目的就是知識的重用和共享，但領(lǐng)域本體必須是依賴特定領(lǐng)域的，才能具有良好的領(lǐng)域知識表達(dá)能力，領(lǐng)域本體的可重用性一直是一個(gè)難以解決問題。

不同本體的構(gòu)建者開發(fā)的本體所描述的領(lǐng)域可能相關(guān)或重疊，使用的建模方法、建模工具和建模描述語言也不盡相同，從而形成大量異構(gòu)本體。如何在構(gòu)建新本體時(shí)重用現(xiàn)有的本體，實(shí)現(xiàn)對本體的重用、更新和維護(hù)已經(jīng)成為本體領(lǐng)域新的研究熱點(diǎn)，本體標(biāo)準(zhǔn)化和模塊化構(gòu)建可以為解決本體的可重用性和面向特定領(lǐng)域提供一種新思路。如何找出多個(gè)已有本體之間存在的語義聯(lián)系，對多個(gè)領(lǐng)域本體進(jìn)行映射和合并，這就是本體集成所研究的內(nèi)容，即集成不同組織開發(fā)的不同語言和不同組織方式的本體，以解決不同應(yīng)用中的信息異構(gòu)問題，也是目前研究的一個(gè)熱點(diǎn)[29]。

3.3 通用本體缺少領(lǐng)域術(shù)語

較為典型的通用本體有HowNet[30]，WordNet[31]等。HowNet又稱知網(wǎng)，是一個(gè)用于自然語言處理的在線常識知識庫，包含中文詞典中概念之間的關(guān)系，屬性之間的關(guān)系以及與中文對應(yīng)的英文的概念及屬性關(guān)系，常用來輔助對中文文本進(jìn)行分類。WordNet是美國普林斯頓大學(xué)認(rèn)知科學(xué)實(shí)驗(yàn)室的George A.Miller 教授負(fù)責(zé)開發(fā)的基于心理語言學(xué)規(guī)則的英文詞典，它以同義詞集為單位組織信息，對查詢結(jié)果的演繹比較符合人類思維定式。許多研究學(xué)者根據(jù)WordNet的特點(diǎn)，將其應(yīng)用到文本分類中作為背景知識指導(dǎo)分類，已經(jīng)取得了一定的成果。通用本體不但可以結(jié)合分類算法構(gòu)建分類模型，還可以對文本向量進(jìn)行特征處理，能有效提高特征向量中的特征項(xiàng)對分類所起到的正面作用。通用本體是通用詞匯的集合，包含的詞匯量很多，涉及范圍廣，但缺少對特定領(lǐng)域的專業(yè)詞匯的描述，不適合指導(dǎo)特定領(lǐng)域的文本分類。領(lǐng)域本體可以彌補(bǔ)通用本體的不足，綜合采用通用本體和領(lǐng)域本體可以更好的提高分類的性能。

3.4 本體的推理能力利用不充分

Perez[32]等人認(rèn)為本體中包含類，關(guān)系，函數(shù)，公理和實(shí)例等5個(gè)基本建模元語，可以從不同層次的形式化模式上給出領(lǐng)域內(nèi)的概念與概念之間相互關(guān)系，提供對該領(lǐng)域知識的共同理解。其中公理是對本體中概念及其關(guān)系的約束，是對知識進(jìn)行推理和驗(yàn)證的基礎(chǔ)，而OWL（Web Ontology Language）本體描述語言是基于描述邏輯的形式化的本體描述方法，具有強(qiáng)大的演繹推理能力，利用推理機(jī)制進(jìn)行分類并結(jié)合本體中用于描述屬性和類型的詞匯，會進(jìn)一步提高分類效果。然而，本體中強(qiáng)大的機(jī)器推理機(jī)制的功能并沒有完全發(fā)揮出來，對本體中概念、實(shí)例和屬性等特征也缺乏深層次的語義分析，本體中概念關(guān)系、實(shí)例、屬性類型等特征對分類過程所起的作用不大。如何充分利用本體所提供的機(jī)器推理機(jī)制及深層次的語義關(guān)系，實(shí)現(xiàn)對文本數(shù)據(jù)進(jìn)行深度挖掘是研究學(xué)者關(guān)注的熱點(diǎn)問題。

4 總結(jié)

本文提出一個(gè)基于本體庫的文本分類通用框架，并分別從特征處理，分類模型和性能評測等多方面歸納總結(jié)了現(xiàn)有基于本體的文本分類研究中存在一些問題及研究進(jìn)展，希望上述工作可以給相關(guān)的文本分類的研究提供有益的參考。

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篇4

關(guān) 鍵 詞 核心價(jià)值觀教育；介入限度；內(nèi)容遴選；方式方法

作者簡介 崔振成，河南師范大學(xué)教育與教師發(fā)展學(xué)院，教授

當(dāng)前中國現(xiàn)代化建設(shè)及現(xiàn)代性建構(gòu)過程中遭遇的諸多問題，根本癥結(jié)之一在于核心價(jià)值觀的疏散以及因此導(dǎo)致的人的價(jià)值觀無序、價(jià)值靈魂游離、價(jià)值信仰空匱、價(jià)值理想粗俗等。中國社會要穩(wěn)健行至文明之境，不僅端賴生產(chǎn)力的日臻發(fā)達(dá)，更要憑借建設(shè)與之相匹配的社會人文秩序和人的心靈秩序。核心價(jià)值觀作為維系現(xiàn)代社會的價(jià)值共識、引領(lǐng)現(xiàn)代社會前進(jìn)的精神氣質(zhì)、凝聚現(xiàn)代人的價(jià)值信仰、構(gòu)筑現(xiàn)代人精神家園的價(jià)值體系，必然成為整飭匡正、建構(gòu)維系社會人文秩序和人的心靈秩序的最本質(zhì)、最原初的“精神生產(chǎn)力”。所以，核心價(jià)值觀教育不僅是教育立人的本體需要，也是國家發(fā)展戰(zhàn)略與社會發(fā)展愿景的必然要求。

核心價(jià)值觀教育就是將經(jīng)過反復(fù)論證和實(shí)踐檢閱的核心價(jià)值觀體系以有效教育的方式融入到教育現(xiàn)場，介入到兒童價(jià)值觀生成與修正的全過程之中，以期引起受教育者價(jià)值觀的不斷認(rèn)同、內(nèi)化、修正并走向高階。其實(shí)，核心價(jià)值觀教育需要經(jīng)歷至少兩個(gè)階段：第一是凝練的階段，即從古今中外多元駁雜的價(jià)值觀系統(tǒng)中，遴選出具有基礎(chǔ)性、傳承性、前瞻性、參照性、開放性和包容性的價(jià)值觀體系，達(dá)成價(jià)值觀共識；第二是認(rèn)同的階段，即將遴選出的價(jià)值觀體系對受教育者重新解讀、解釋、說明、澄清，引領(lǐng)其價(jià)值觀的成長，統(tǒng)攝其價(jià)值觀的普遍意義，引起其心理共鳴、價(jià)值認(rèn)同與接納。所以，核心價(jià)值觀教育既是一個(gè)不斷論證的過程，又是一個(gè)不斷建構(gòu)與修正的過程。就學(xué)校教育的范疇而論，核心價(jià)值觀教育應(yīng)存在于學(xué)校教育的每個(gè)環(huán)節(jié)之中，學(xué)校各科任教師、管理人員與教輔人員都應(yīng)當(dāng)在顯性與隱性的課程之中，在課程意識和教學(xué)意識之中，融入核心價(jià)值觀教育的基本內(nèi)容。

未成年人正處于感性主導(dǎo)其生活方式、理性尚未成熟的階段，在這個(gè)階段實(shí)施核心價(jià)值觀教育必須考慮其身心發(fā)展特征，處理好幾個(gè)基本問題，方能保證核心價(jià)值觀教育的有效性。

一、介入限度問題

未成年人接受核心價(jià)值觀教育是其人性和人格走向完善的本然要求。夸美紐斯早就說過：“只有受過恰當(dāng)?shù)慕逃螅瞬拍艹蔀橐粋€(gè)人。”[1]在行為范式、思想范式與價(jià)值觀念都處于急劇變遷的時(shí)期，未成年人的成長更是急需核心價(jià)值觀教育的積極介入。因?yàn)榻逃哂胁豢芍貜?fù)性，錯(cuò)過了某個(gè)階段的適時(shí)教育，很難在下個(gè)階段得到有效補(bǔ)償。未成年人對周遭世界的價(jià)值認(rèn)識、價(jià)值判斷、價(jià)值態(tài)度以及價(jià)值選擇和價(jià)值行為等，不僅具有直觀感性化特點(diǎn)，也具有隨機(jī)隨意性特征，核心價(jià)值觀教育的適時(shí)有效介入，可以憑借教育的力量直接影響兒童的價(jià)值認(rèn)知、價(jià)值情感與價(jià)值行為，避免其陷入迷惘或誤入歧途。同時(shí)，有效的核心價(jià)值觀教育宛如為孩子價(jià)值成長擎燈，幫助其自小樹立有意義的價(jià)值理想，并逐漸生成穩(wěn)健積極的價(jià)值觀系統(tǒng)。所以，作為為健康價(jià)值觀奠基的核心價(jià)值觀教育，完全具有介入未成年人教育全程的必要性與合法性。持“價(jià)值無涉論”或者“價(jià)值中立論”者無論是出于人本的立場還是其他的主張，都是缺乏理論基礎(chǔ)與實(shí)踐理性的錯(cuò)誤判斷。

但是，未成年人核心價(jià)值觀教育應(yīng)有其介入的限度，既不能無所作為，又不能過度限制和束縛。未成年人核心價(jià)值觀教育必須認(rèn)真研究介入的限度問題。

筆者以為，未成年人核心價(jià)值觀教育的限度應(yīng)當(dāng)在培育“善意”和“善為”的張力空間內(nèi)提供必要的價(jià)值參照系。所謂“善意”，主要是價(jià)值認(rèn)知與價(jià)值情感的范疇。培育“善意”，就是在價(jià)值認(rèn)知方面，盡量規(guī)避價(jià)值相對主義的“無涉”性立場，要將“真”的“道德律令”呈示給未成年人，逐漸培育其價(jià)值理性，幫助其在是非、善惡、美丑面前養(yǎng)成求是、揚(yáng)善、趨美的良好價(jià)值品質(zhì)；同時(shí)，要激發(fā)、陶冶、升華未成年人的價(jià)值情感，培育其在面對自己經(jīng)歷、遭遇或者見聞、聯(lián)想的情景故事、語境敘事時(shí)能夠產(chǎn)生價(jià)值情感自覺，有孝心、同情心、仁愛心、誠信心等。所謂“善為”，主要是價(jià)值態(tài)度與價(jià)值選擇的范疇。核心價(jià)值觀教育要培育未成年人的價(jià)值“善為”，就是在未成年人的價(jià)值態(tài)度養(yǎng)成上，提供盡可能客觀、公正、高尚、文明的價(jià)值參照系，促進(jìn)其價(jià)值態(tài)度上的自覺向善、自覺守禮明德、自覺自律于一定的價(jià)值規(guī)范；同時(shí)，在未成年人價(jià)值選擇時(shí)，不僅要幫助其澄清原有價(jià)值觀對價(jià)值選擇的實(shí)際影響，還要幫助其明白對自己價(jià)值選擇所產(chǎn)生的后果要負(fù)起責(zé)任。所以，未成年人核心價(jià)值觀教育的介入限度，不是在其價(jià)值觀成長中包攬一切和統(tǒng)攝一切，而是通過分析、解釋、澄清、引領(lǐng)的途徑，行走在價(jià)值善意與善為的張力空間之內(nèi)。

明晰未成年人核心價(jià)值觀教育的介入限度，是彰顯和弘揚(yáng)價(jià)值觀教育在未成年人價(jià)值觀生成過程中的存在意義與存在效果的前提。這可以說是未成年人核心價(jià)值觀教育的“身份地位”問題。那么，未成年人核心價(jià)值觀教育究竟要以何種內(nèi)容來介入兒童價(jià)值觀成長的現(xiàn)場呢？這就涉及未成年人核心價(jià)值觀教育的“角色擔(dān)當(dāng)”問題。

二、內(nèi)容遴選問題

筆者以為，未成年人核心價(jià)值觀教育的內(nèi)容，至少應(yīng)該包括以下三個(gè)方面的基本范疇。

首先，未成年人核心價(jià)值觀教育必須考慮對中華民族傳統(tǒng)文化的尊重和嵌入。教育具有文化性格，未成年人核心價(jià)值觀教育應(yīng)該找到自己的文化所依、文化坐標(biāo)和文化符號。中國傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文明之間并非完全對峙，中國的現(xiàn)代文明建設(shè)絕不能隔斷中國幾千年來積聚的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。因此，未成年人核心價(jià)值觀教育的內(nèi)容中，必須將凝結(jié)民族性格、標(biāo)志民族氣質(zhì)的傳統(tǒng)文化精粹嵌入其中，在傳統(tǒng)文化中獲得滋養(yǎng)，為孩子們的價(jià)值生長找到根和魂。傳統(tǒng)除了具有文化優(yōu)越性之外，還具有直接影響兒童價(jià)值觀成長的基本元素，比如傳統(tǒng)文化中的“仁義禮智信”，未成年人理解與內(nèi)化這些文化的過程，同時(shí)也是價(jià)值觀接納、豐富與完善的過程。正如英國著名社會學(xué)家吉登斯所言：“傳統(tǒng)為在身份的延續(xù)中處于中心地位的‘基本信任’（basic trust）提供了一塊停泊地，傳統(tǒng)也是其他信任關(guān)系的導(dǎo)向機(jī)制。”[2]因此，傳統(tǒng)文化無論在直接還是間接上都會對未成年人價(jià)值觀的成長產(chǎn)生較為深刻的影響。反過來，缺乏具有本土意義傳統(tǒng)價(jià)值文化的核心價(jià)值觀教育，必然遭致未成年人價(jià)值觀無根漂浮的災(zāi)難性后果，這是歷史和現(xiàn)實(shí)一再證明了的悲劇。

其次，未成年人核心價(jià)值觀教育必須考慮對國家意識形態(tài)的理解與接納。未成年人核心價(jià)值觀教育的內(nèi)容中，應(yīng)該融入具有中國特色和國家意志的意識形態(tài)。人性本身就需要政治啟蒙和政治影響。國家意識形態(tài)不僅是一種政治上的思想導(dǎo)向，也是一種精神文化的意識傾向。在未成年人核心價(jià)值觀教育中融合國家意識形態(tài)的元素，也是為了本土文化的戰(zhàn)略安全服務(wù)。正如亨廷頓所言：“西方的病毒一旦植入另一個(gè)社會，便很難根除……”[3] 所以，在未成年人價(jià)值觀成長的關(guān)鍵階段，融入蘊(yùn)涵國家意識形態(tài)范疇的核心價(jià)值觀，不僅不是對未成年人的思想鉗制，恰恰相反，它為未成年人對本土文化元素的理解、為未成年人政治性人格結(jié)構(gòu)的完善，提供了基本的價(jià)值參照。不過，需要指出的是，國家意識形態(tài)的涉入，絕不能走向泛化的泥淖。

再次，未成年人核心價(jià)值觀教育還必須考慮對未成年人人性與人格成長有益的普遍性、通識性的人文道德知識的傳授。傳授普遍性的人文道德知識，是從現(xiàn)代性的全球倫理視野，將孝道、誠信、虔敬、信仰、民主、法治、自由、公正等道德倫理融合到未成年人價(jià)值觀教育的現(xiàn)場之中，讓其超越某種狹隘的甚至在成人世界中爭執(zhí)不休的偏見，為他們開闊國際視野。通識性人文道德知識主要是指既關(guān)注兒童當(dāng)前道德價(jià)值觀認(rèn)知的知識，也關(guān)切兒童未來終極性道德價(jià)值觀認(rèn)知的知識。用經(jīng)典故事、名人事跡、精彩事例等教育資源材料，直接觸摸未成年人的靈魂世界、精神世界，讓其自幼就養(yǎng)成對絕對道德善、絕對道德理性的信仰和恭敬，對終極價(jià)值的思考與擔(dān)當(dāng)。正如雅斯貝爾斯所言：“對終極價(jià)值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質(zhì)，缺少對‘絕對’的熱情，人就不能生存，或者人就活得不像一個(gè)人，一切就變得沒有意義。”[4]

需要指出的是，上述三個(gè)范疇的未成年人核心價(jià)值觀教育內(nèi)容體系，是必要但不充分的。在未成年人核心價(jià)值觀教育的實(shí)踐過程中，需要不斷地進(jìn)行抽離與嵌入，抽離的是糟粕，嵌入的是精粹。同時(shí)，這三個(gè)范疇之間是一個(gè)有機(jī)聯(lián)系的整體，不能進(jìn)行層次化、階段化、平行化理解，要發(fā)揮它們的綜合影響力，共同建構(gòu)未成年人健康、向上的價(jià)值觀世界。不過，厘清未成年人核心價(jià)值觀教育的內(nèi)容范疇體系，并不意味著未成年人核心價(jià)值觀教育的真正落實(shí)，還有一個(gè)方法論的問題。

三、方式方法問題

未成年人核心價(jià)值觀教育要落到實(shí)處、見到實(shí)效，必須在其方式方法上做深入的研究和探索。

首先，要樹立人本化、人文性的方法論理念。教育最本質(zhì)的屬性是人文性，最本體的使命是立德樹人。如果教育跟社會無底線地隨波逐流并陷入功利主義的浮躁之境，那么教育就不可能造就出具有完善人性與完美人格的健全的人。核心價(jià)值觀教育屬于教育的基礎(chǔ)性組成部分，不僅貫穿于各學(xué)科教育的實(shí)際過程，也理應(yīng)存在于學(xué)校教育的全部環(huán)節(jié)。它直接指向人的心靈內(nèi)核，指向人價(jià)值世界的澄明之境，指向人價(jià)值理想的高尚追求，因此，核心價(jià)值觀教育在具體落實(shí)過程中必須秉承人本化、人文性的非功利、超功利的方法論理念。堅(jiān)持人本化理念，就是要求在未成年人核心價(jià)值觀教育的踐行現(xiàn)場，必須充分尊重其人格尊嚴(yán)，尊重其生命與個(gè)性，對其眼前幸福和終極福祉負(fù)責(zé)，對其價(jià)值觀成長順勢而為、因勢利導(dǎo)、從容解蔽、擇善而就，避免未成年人核心價(jià)值觀教育演變成對其價(jià)值觀成長的專制與強(qiáng)加，對其當(dāng)前幸福的掠奪與擠兌，對其豐富想象力和豐盈好奇心的無視與扼殺。堅(jiān)持人文性理念，就是強(qiáng)調(diào)核心價(jià)值觀教育方法論上的非功利性與超功利性。未成年人價(jià)值觀養(yǎng)成，必然是一個(gè)長期建構(gòu)與重構(gòu)的過程。因此，未成年人核心價(jià)值觀教育必然是一個(gè)持續(xù)永恒的教育工程，任何一蹴而就、急于求成的想法和做法都是徒勞無益的。所以，在未成年人核心價(jià)值觀教育方法論上，要竭力避免短視的功利主義行徑，避免采取死記硬背道德教條、考試檢測德育知識效果乃至獎優(yōu)懲劣、貼標(biāo)簽等手段方法。

其次，要基于對未成年人特殊的生活方式、心理成長與理解規(guī)律、價(jià)值觀成長規(guī)律的研究和尊重來建構(gòu)核心價(jià)值觀教育的方法體系。教育方法不僅要具有人文性，還要具有科學(xué)性方能實(shí)現(xiàn)其預(yù)期價(jià)值。那么，未成年人核心價(jià)值觀教育的科學(xué)性建立在什么基礎(chǔ)之上呢？筆者以為，它要基于對未成年人特殊的生活方式、心理成長與理解規(guī)律、價(jià)值觀成長規(guī)律的研究和尊重。研究和尊重未成年人特殊的生活方式，就是核心價(jià)值觀教育實(shí)施過程中不能完全以成人的價(jià)值世界為判據(jù)，要真正地站在未成年人真實(shí)生活的境遇中考慮問題。未成年人心理成長與理解是有規(guī)律可循的，它的階段性、循環(huán)往復(fù)性、易變動性和漸進(jìn)性等規(guī)律，都應(yīng)當(dāng)成為對未成年人進(jìn)行核心價(jià)值觀教育的科學(xué)依據(jù)。研究和尊重未成年人的價(jià)值觀成長規(guī)律是實(shí)施核心價(jià)值觀教育最基本的科學(xué)依據(jù)，價(jià)值觀是人的文化性的核心表征，人的文化性生成的過程，在很大程度上也是價(jià)值觀逐步社會化、成熟化的過程。所以，核心價(jià)值觀教育的實(shí)施必須以充滿正能量的文化嵌入為基本載體。另外，未成年人的價(jià)值觀成長還具有“踐言脫節(jié)”的可能性，也就是說其價(jià)值實(shí)踐與其價(jià)值認(rèn)知、價(jià)值言說不一致，這就要求核心價(jià)值觀教育的實(shí)施不能停留在“言教”的階段，還必須在實(shí)踐中檢閱和鞏固其價(jià)值觀的穩(wěn)定性。

最后，未成年人核心價(jià)值觀教育的方式方法要拓殖空間、開放形式。所謂“拓殖空間”，就是在未成年人有血有肉、有情有義的生活世界中尋找核心價(jià)值觀教育的積極資源。未成年人核心價(jià)值觀教育的場域不能總是設(shè)置在以知識為背景的抽象世界中，不能將價(jià)值認(rèn)知作為整個(gè)核心價(jià)值觀教育的全部。在未成年人的生活世界中，在他們所遇所感所知的情景故事中，在他們真實(shí)的情感世界中，探索價(jià)值觀教育的積極資源，才能使他們有看得見、摸得著的真實(shí)感，并把真善美的價(jià)值認(rèn)識深刻理解和切實(shí)內(nèi)化到他們的價(jià)值觀世界之中。所以，在方式方法上，未成年人核心價(jià)值觀教育不能陷入純粹知性的機(jī)械教育中，畢竟，教育尤其是知識教育僅僅是生活的一個(gè)片段。核心價(jià)值觀教育要借助未成年人于生活中經(jīng)歷的故事、借助于未成年人周遭發(fā)生的教育情景故事、借助于未成年人想象世界中的好奇敘事，共同整合價(jià)值觀教育的引領(lǐng)力量。所謂“開放形式”，就是說未成年人核心價(jià)值觀教育不能囿于課堂說教，可以通過情景預(yù)設(shè)、問題引入、兩難故事、價(jià)值論辯、創(chuàng)價(jià)活動、價(jià)值踐行等靈活多樣的形式實(shí)施核心價(jià)值觀的啟迪、融合與導(dǎo)引，把未成年人的價(jià)值認(rèn)知、價(jià)值情感、價(jià)值態(tài)度、價(jià)值選擇以及價(jià)值行為等作為一個(gè)整體，綜合考慮到其核心價(jià)值觀教育的過程之中。

總之，以上三方面問題是未成年人核心價(jià)值觀教育必須直接面對的前提性問題，認(rèn)真研究、孜孜探索，才能建構(gòu)未成年人健康的價(jià)值世界、有序的心靈秩序和溫馨的社會人文秩序，也才能為中國社會的現(xiàn)代化建設(shè)和現(xiàn)代性建構(gòu)提供具有保障和驅(qū)動意義的“精神生產(chǎn)力”！

參考文獻(xiàn)：

[1]夸美紐斯.大教學(xué)論[M].傅任敢，譯.北京：人民教育出版社，1988：39.

[2]貝克，吉登斯，拉什.自反性現(xiàn)代化[M].趙文書，譯.北京：商務(wù)印書館，2005：103.

篇5

[關(guān)鍵詞] 人格；人格權(quán)；一般人格權(quán)；法人的人格權(quán)

[中圖分類號] D913 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1671—6639（2012）03—0001—05

在我國民法典研究過程中，人格權(quán)法是否獨(dú)立成篇以及人格權(quán)法規(guī)定哪些類型的人格權(quán)等基本理論和制度問題引起了學(xué)界極大的研究興趣，同時(shí)也存在眾多的爭議。近年來，人格權(quán)法成為繼物權(quán)法、侵權(quán)責(zé)任法后又一個(gè)關(guān)注的熱點(diǎn)。然而，學(xué)界關(guān)注的核心問題依然是人格權(quán)法是否獨(dú)立成篇和人格權(quán)法的具體規(guī)定。筆者認(rèn)為，這些研究視角本身無可厚非，它對我國人格權(quán)法立法有積極作用。比如贊成人格權(quán)法獨(dú)立成篇的學(xué)者認(rèn)為，“人格權(quán)獨(dú)立成篇，在價(jià)值層面上的意義就是要弘揚(yáng)民法的人文關(guān)懷精神，充分體現(xiàn)民法對人的高度尊重、關(guān)懷和保護(hù)”[1]。不過，筆者認(rèn)為，人格權(quán)法是否獨(dú)立成篇并沒有這些學(xué)者所認(rèn)為的那樣重要，“對人的尊重、人格尊嚴(yán)和人權(quán)保護(hù)，屬于法典的進(jìn)步性問題，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)在民法典的價(jià)值取向、規(guī)范目的、基本原則和具體制度上”[2]，理論界似乎應(yīng)當(dāng)更多的關(guān)注人格權(quán)的一些基本理論問題和人格權(quán)的民法救濟(jì)問題。無救濟(jì)無權(quán)利，與其在這些問題上爭論不休，還不如對人格權(quán)基本理論進(jìn)行深入研究，借此為人格權(quán)的民法救濟(jì)這一重要問題提供基本的研究基礎(chǔ)和視角。下文將對人格權(quán)的幾個(gè)基本問題進(jìn)行探討，關(guān)于人格權(quán)的民法救濟(jì)將另文討論。

一、人格的兩種基本含義

“人格較之財(cái)產(chǎn)，尤為重要。其應(yīng)保護(hù)，蓋無疑義”[3]。但是人格的含義卻存在疑義。“人格是法律上一個(gè)抽象的概念，在法律上具有多重意義”[4]。我們說自然人A的人格，那么至少有兩種含義，一種是指A的權(quán)利能力或民事權(quán)利能力。“權(quán)利能力是指法律關(guān)系主體具有能夠依法享有權(quán)利和履行義務(wù)的法律資格”[5]。“民事權(quán)利能力，指據(jù)以充當(dāng)民事主體，享受民事權(quán)利和承擔(dān)民事義務(wù)的法律地位或法律資格”[6]。因此民事權(quán)利能力是權(quán)利能力的一個(gè)子集。尹田教授認(rèn)為，人格作為一個(gè)歷史范疇，表現(xiàn)的是人的一般法律地位即人的憲法地位[7]，他所說的人格即是權(quán)利能力。徐國棟教授主編的《綠色民法典草案》第17條規(guī)定的“權(quán)利能力與人格同義”[8]中的人格則是指民事權(quán)利能力。第二種含義是指A自身的人格利益。人格利益包括身體利益和精神利益。人格的第一種含義是從法律關(guān)系的主體角度來理解人格的內(nèi)涵，人格的第二種含義則是從法律關(guān)系的客體角度來理解人格的內(nèi)涵。

可見，法學(xué)家們其實(shí)是從兩種角度來界定人格的。這種情況和羅馬法上的人格幾乎是一致的。羅馬法上有三個(gè)關(guān)于人的概念，即霍謨（homo）、卡布特（caput）、泊爾梭那（persona）[9]。Homo是指生物學(xué)意義上的人，caput指權(quán)利義務(wù)主體，persona也是指權(quán)利義務(wù)主體的各種身份。Caput和persona即相當(dāng)于現(xiàn)在的權(quán)利能力，有權(quán)利能力才能成為權(quán)利義務(wù)的主體，Homo大致相當(dāng)于人格利益。古羅馬是奴隸制國家，奴隸是奴隸主所有的“有體物”[10]，“主人對奴隸擁有生殺權(quán)，而且所有通過奴隸取得的東西，均由主人取得”[11]。可見，奴隸沒有第一種含義上的人格，但是有第二種含義上的人格，只不過他的人格利益也歸奴隸主支配而已。在資本主義的原始積累過程中，盛行的販賣黑人貿(mào)易中被販賣的黑人和奴隸無異。

二、人格權(quán)的定義和歷史

（一）人格權(quán)的定義

區(qū)分人格的兩種基本含義，具有十分重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。目前，很多論述人格權(quán)或者人格財(cái)產(chǎn)的論文并沒有嚴(yán)格區(qū)分人格的含義，以致造成混亂。筆者認(rèn)為，民法上的人格權(quán)中的人格應(yīng)是人格的第二種含義即人格利益，下文中的人格如沒有特殊說明即為此意義的人格。因此，所謂人格權(quán)是“指存在于權(quán)利人自身人格上的權(quán)利，亦即以權(quán)利人自身的人格利益為標(biāo)的之權(quán)利”[12]。“人格權(quán)是民事權(quán)利中最基本的最重要的一種，因?yàn)槿烁駲?quán)是直接與權(quán)利者（權(quán)利主體）的存在和發(fā)展相聯(lián)系的，對人格權(quán)的侵害就是對權(quán)利者自身的侵害，所以它在民事權(quán)利體系中應(yīng)該居于首位”[13]。筆者完全贊同上述觀點(diǎn)，人格權(quán)毫無疑問是自然人享有的首要的民事權(quán)利，但是還必須強(qiáng)調(diào)的是人格權(quán)的權(quán)利性質(zhì)。人格權(quán)是支配權(quán)、絕對權(quán)、非財(cái)產(chǎn)權(quán)，這些已是學(xué)界通識，故不予以展開。但是，人格權(quán)的這些屬性決定了人格權(quán)民法救濟(jì)方式的種類和規(guī)則，因而意義重大。

（二）人格權(quán)的歷史