道德教育的哲學精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇道德教育的哲學，期待它們能激發您的靈感。

篇1

【關鍵詞】生命哲學；道德教育；完善生命；涵養生命

人是以生命的方式存在的，沒有生命的存在也就沒有人的存在。道德教育的對象是活生生的生命個體，教育的實質是生命的成長與發展，生命與教育是融合在一起的，生命是品德教育的起點和歸宿。然而在傳統的品德教育與品德課程中，生命價值理念缺失及對學生個體生命漠視和淡忘的現象普遍存在。傳統的“無人”的教育意識還占主導地位，壓抑著生命的個性，剝奪個體精神生命在教育過程中自由成長的主動權。筆者嘗試從生命哲學的角度出發來構建道德教育。

一、涵養生命：道德教育的目標指向

生命與道德息息相關。道德無論就其起源，還是發展動力而言，都是來自生命。道德的產生源于人類的生命智慧。人與動物都有生命，但動物只有生物性生命；而人除了有生物性生命，還在于人有價值生命或意義生命，人是一種有意識的生命存在物，而后者也是人區別于動物的根本標志。人的生命從無到有，不僅是一個自然的生理過程，更是一個道德化、人文化的過程，是一個道德引導、文化武裝的過程。離開了道德，人將不復為“人”，而蛻變為動物。道德教育就是一個涵養生命、提升人的生命內涵的活動。人類生命秩序的建立，就是以道德的生命引導、規范生物性生命，使生物性的生命表現與生命追求，表現出有序與價值。沒有道德的參與和引導，人當然就無生命秩序可言，只能受本能沖動的支配，生命就處于無序的狀態中，人事實上也就等同于或還原于動物。道德涵養了生命，道德使人的生命區別于動物，而具有了人的尊嚴。因此，涵養生命是道德教育的目標指向。

二、完善生命：道德教育的實踐途徑

在生命視角下的道德教育應是融入個體生命生活的教育。道德教育的目標指向是涵養生命使個體生命過美好的生活。“道德本身不應視為目的，而應被看成是實現美好生活的一個手段。”由此，我們探索了多種途徑來完善生命進行道德教育。

1.使用生活化的溫馨評語，使生命教育觸及靈魂。教育不但根植于人的生活，而且要關懷人的生活，更要觸及學生的靈魂，引導學生去熱愛生活、追求生活、享受生活。而生活化的溫馨評語就是用一種真實的切近學生生活的話語來評價真實生活中的學生，而這種根植于現實生活中的溫馨評語就成為一種教育力量，引導學生更加珍視自己的生命和真實的現實生活。所謂溫馨評語，是以對話的方式，將學生作為一個在場的知心朋友與之進行交流、溝通和暢談，它通過動人而誠摯的、透明而親切的、溫馨而詩意的生活話語不斷地打動學生、感受學生，使評語成為了師生進行感情交流、達成相互理解的渠道。使學生感到自己的生活、生命中的一點一滴都得到了老師的關注，感到生命中的每一次感動、每一次付出后的幸福都是值得珍惜的，從而使他們懂得生活、生命的可愛、可信和可敬，理解生活的意義和價值，珍惜生命的可貴和美好。

2.鼓勵、傾聽學生的倫理敘事，關注學生的生命成長。什么是倫理？我國學者劉小楓認為：“所謂倫理其實是以某種價值觀念為經脈的生命感覺，反過來說，一種生命感覺就是一種倫理；有多少種生命感覺，就有多少種倫理。”敘事就是敘述生命故事。倫理敘事就是敘述生命中所發生的事情。它是人對生命的體驗、感悟、理解、想象的一種述說。倫理敘事可以講述曾經發生過的生活，也可講述尚未經歷過的想象的生活。它通過敘述某一個人的生命經歷，觸摸生命感覺的個體法則和人的生活應遵循的道德原則的例外情形，從而去呈現個體獨特的命運。

篇2

關鍵詞：王守仁；教育哲學；兒童教育；道德教育；知行合一

中圖分類號：G 41文獻標識碼：A文章編號：1673-0992（2011）01-0180-01

王守仁(公元1472年――1528年)字伯安，號陽明，浙江余姚人。王守仁是明中葉的著名哲學家、教育家。他批判地吸取了朱熹的“知行相須”、“行重于知”的思想，揚棄了朱熹“知先行后”的割裂知行統一的觀點，提出了“知行合一”的道德教育論。

一、何為“知行合一”？

ィㄒ唬中有行，行中有知，知行原是一個工夫

ネ跏厝嗜銜知行是一回事，他說：“知之真切篤實處即是行，行之明覺精察處即是知，知行工夫本不可離，只為后世學者分作兩截用功，失卻知行本體，故有合一并進之說。真知即所以為行，不行不足謂之知”。[1]他把知行合而為一，知就是行，行就是知，行中有知，知中有行，行在知在，知在行在，相互包含，彼此融通。從道德教育上看，他突出地把一切道德歸之于個體的自覺行動，這是有積極意義的。因為從道德教育上看，道德意識離不開道德行為，道德行為也離不開道德意識。二者互為表里，不可分離。

ィǘ） 以知為行，知決定行，銷行以為知

ネ跏厝仕擔骸爸是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成”。[2]王守仁從道德修養出發，指出人的道德意識是與生俱來的,不受任何外界事物的干擾。“知是心之本體，心自然會知。見父，自然知孝；見兄自然知悌；見孺子入井，自然知惻隱。此便是良知，不假外求。”[3]人有了道德意識，自然知道是非，并且能夠有效地控制自己的行為。所以，王守仁強調人們一定要“致良知”，以求良知再現，從而達到知行合一。為了求得真知，人們必須做到“靜處體悟”，而且要在“事上磨練”。只有這樣才能將人們的道德意識和道德行為統一起來。

二、“知行合一”的道德教育方法

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ネ跏厝嗜銜道德修養的根本任務是“去蔽明心”，即去除物欲的昏蔽，發明本心所具有的“良知”。所謂“靜處體悟”，實際上是靜坐澄心，反觀內省，擯去一切私慮雜念，體認本心。這其實是一種主觀唯心主義的道德修養觀點。他認為，道德修養無須“外求”，而只要做靜處體悟的功夫。如他所說：“前在寺中所云靜坐事，非欲坐禪入定，蓋因吾輩平日為事物紛，未知為己，欲以此補小學收放心一段工夫耳”。[4]

ィǘ）事上磨煉

ネ跏厝嗜銜，人還要多多“事上磨煉”，做到“知行合一”，這才是道德的完成。他說：“人須在事上磨煉做功夫乃有益；若只好靜，遇事便亂，終無長進；那靜時功夫，亦差似收斂，而實放溺也”。[5]他這里說的“在事上磨煉”，是指通過“聲色貨利”這些日常事務，去體認“良知”。他反對離開事物去談“致良知”，認為在口頭上談“致良知”是無意義的。他主張道德修養要緊密同日常生活聯系，“在事上磨煉”，才能落實“知行合一”。

ィㄈ）以立志為事

ネ跏厝實摹爸行合一”說還含有“知”對“行”具有指導作用的含義。他多次強調“君子之學，無時無處不以立志為事。”“如貓捕鼠。如雞覆卵，精神心思，凝聚融結，而不復知有其他。”[6]當然，王守仁所提倡的“志”，只是“善念要存天理”、“立志者長立此善念而已”，但他強調“立志”對一個人道德修養的重要性，重視培養道德修養的自覺性，在一定深度上揭示了道德意識對道德行為的指導作用。

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ネ跏厝始壇杏敕⒄沽巳寮掖統的“內省”、“自訟”的修養方法，提出“省察克治”。他說：“省察克治之功則無時而可間，如去盜賊，須有個掃除廓清之意。常如貓之捕鼠，一眼看著，一耳聽著，才有一念萌動，即與克去，斬釘截鐵，不可姑容，與他方便，不可窩藏，不可放他出路，方是真實用功，方能掃除廓清”。[7]他主張要不斷地進行自我反省和檢察，自覺克制各種私欲。這是對儒家傳統的“內省”“克己”修養方法的繼承和發展，在他看來，如果在修養過程中，若不能用他所說的“天理”戰勝“人欲”，即使剩下一絲一毫，那么，其結果必將是前功盡棄。

三、“知行合一”對兒童道德教育的啟示

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ネ跏厝史淺V厥友生志向的培養，他認為一個人要成為“圣人”，就必須先立“圣人”之志。他對學生說：“學問不等長進，只是志未立。”教師首先做到嚴謹治學，愛崗敬業，才會使學生在學習上不弄虛作假、不投機取巧；教師實事求是，表里如一，信守承諾，學生才能于無意中受到熏陶。在道德教育過程中，不僅要培養學生良好的道德意志品質，樹立遠大的志向，更要鼓勵學生在日常學習、生活中努力去實踐自己立下的志向。

ィǘ）重視兒童的道德實踐活動

ネ跏厝仕擔骸爸之真切篤實處即是行，行之明覺精察處即是知，知行功夫本不可離……真知即所以為行，不行不足謂之知。”[8]在他看來，兒童的道德學習應回歸其真實的生活世界，與其個體的經驗、情感發生交互作用，養成具有實在意義的道德能力，兒童也因此才可能確立道德主體的地位。重視實踐訓練,可以促進學生發現其自身的知識結構和能力；有利于培養學生的道德責任感；有利于增強學生的公民意識、社會責任感和歷史責任感。

ィㄈ）建立以仁德為基礎的師生關系

ネ跏厝侍岢師生之間相互“責善”、“問難”，鼓勵學生向教師提意見，以促進“教學相長”。“人謂事師無犯于隱，而遂謂師無可諫，非也；諫師之道，直不至于犯，而婉不至于隱耳。使吾而是也，因得以明其是，吾而非也，因得以去其非，蓋教學相長也。”[9]因此，教師首先要不斷提高自身的道德修養和學問品格，以身示范；其次是能和兒童建立彼此尊重和信任的師生關系；三是要注意觀察了解兒童的心智特點和生活經驗，能在師生的日常生活交往中及時發現學生的道德缺陷，因勢利導、因材施教。

ィㄋ模造兒童道德成長所需的道德環境

ザ童道德的行為習慣，多半是在周圍環境和他人潛在影響下自然形成的。童生百姓之家之所以“延師教子”，目的就是“訓飭其子弟，亦復化喻其父兄；不但勤勞於詩禮章句之間，尤在致力於德行心術之本；務使禮讓日新，風俗日美”。[10]王陽明因此要求蒙師以啟迪教化為“家事”，要視蒙童如己子，引導其向善、行善，做到孝敬父母，尊敬兄長。家庭、學校和社會如能各盡其教化職責。并統合協作。

おげ慰嘉南祝

[1][3][4]張祥浩.王守仁評傳[M].南京：南京大學出版社，1997.

[2][5]王陽明.傳習錄上[M].上海：上海古籍出版社，1992.

[6][7]王陽明.傳習錄中[M].上海：上海古籍出版社，1992.

[8]于述勝.中國傳統教育哲學[M].南京：江蘇教育出版社，1996.

篇3

【關 鍵 詞】列維納斯；他者；倫理學；責任；道德教育

列維納斯是法國的哲學家，他在對西方傳統哲學本體論的批判的基礎上形成了獨樹一幟的他者倫理學。列維納斯對本理論哲學的深刻思考以及批判不僅形成了自己的理論流派，還為我國的學者們開創了一個研究的新角度。列維納斯對“他者”的闡述對我國的道德教育可以提供一些思考和借鑒。雖然我國的道德教育中也有“他者”的角色存在，但是列維納斯的“他者”所體現出的人與人之間的倫理關系是一種對“他者”的認同、尊重，甚至是對一切物種的關注。在這個信息爆發、科學技術日新月異的時代，社會的道德倫理規范早已悄然變更，青少年以自我為中心，漠視與他人的關系是學校道德教育的一大難題。列維納斯對于“他者”價值的倫理學闡述，為我國道德教育帶來一個思考的新視角，能夠讓學生重新認識自我，與他人建立起和諧、融洽的倫理關系。

一、中小學德育綱要中他者的誤解

1995年國家教育委員會頒布的《中學生德育大綱》中提出，要著重培養學生“愛班級、愛學校、為集體服務、維護集體榮譽的教育”，對學生進行“正確處理自我與他人、個人與集體、自由與紀律關系的教育。”“國家利益高于一切，個人利益服從國家利益的教育。”1993頒布的《小學生德育大綱》中，強調學校德育主要是“向學生進行以“愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義”為基本內容的社會公德教育和有關的社會常識教育（包括必要的生活常識、淺顯的政治常識以及同小學生有關的法律常識），著重培養和訓練學生良好的道德品質和文明行為習慣，教育學生心中有他人，心中有集體，心中有人民，心中有祖國。”為社會、為祖國、為人民的道德教育目標使一部分教育工作者有了一種“損己為人”的潛在道德行為觀念。可見，我國的道德教育實踐中，強調一種“為他性”的道德教育。這種“為他性”存在的原因在于兩個方面：

（一）儒家與道家傳統的教育思想中圣人君子的塑造

以孔子為代表的儒家學派思想影響著幾千年來中國社會文化的走向。《論語》中顏淵篇提到“克己復禮以為仁。一日克己復禮，天下歸人焉。為仁由己，而由人乎哉？”孔子認為，仁德的養成是需要抑制自己的行為，全靠自己的努力實踐得來的。“是以圣人后其身而身先，外其身而身存。非以其無私邪？故能成其私。”老子的中庸思想認為修道有德之人要處處為別人著想，然后才會成就自己的理想生活。道家學派的教育目標“內圣外王”，即是培養無私的圣人君子。

（二）現代社會以來對奉獻精神的無限夸大

就教師這一職業來說，一提到贊美教師的句子，人們馬上會想到這樣一句詩“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干。”雖然教師的職業角色中確實有服務者的義務，但是作為一名優秀的教師是否就必須要“絲方盡”或者是“淚始干”；評價那些見義勇為的模范人物，是否就是要舍己為人，奮不顧身，以自己為代價為標準。

可見，“為他性”的道德視角是錯誤的，因為這種道德觀是以犧牲自己的價值，忽視主體與主體間的關系為代價。列維納斯的責任主體觀讓我們以一種角度重新理解現代德育理念，來論述個體與個體之間價值的體現。

二、列維納斯的他者倫理學辨析

（一）從他者倫理學的理論溯源角度：對本體論的批判

列維納斯說：“我的任務不是要建構倫理學，我只是想努力發現倫理的意義。”勒維納斯的他者倫理學，意把倫理學取代西方本體論哲學成為第一哲學。他對本體論的吸收與揚棄，旨在于探討倫理形而上的可能性。

在法國的哲學領域中，主體性的哲學經歷不斷變化的過程，首先現象學家胡塞爾所強調的先驗主體性，研究所呈現出的表象，結構主義的出現將主體關進了“語言的牢籠”，主體性的興盛時期轉向衰落。列維納斯在對主體論的獨特視角下，承認他者的絕對獨立性，反對西方哲學將他者化為主體的同一性。列維納斯并不僅僅是他者倫理學的代表人物，還是在哲學史上對主體性哲學更進一步發展做出貢獻。

可以說，列維納斯的倫理學是建構在本體論這一“巨人的肩膀上”的，但是作為一個經歷過二戰的猶太籍法國人，列維納斯并沒有被西方本體論的同化特性所迷惑，而提出了一種絕對的他者，他的理論并非沒有主體性的存在，而是只有在我與絕對的他者發生責任的倫理關系時，這時主體性才真正存在。

（二）從他者倫理學中責任的角度：我為他者負責

宋可玉在研究列維納斯作品中思想形成的路徑中，將責任的發展分為三個階段：從不可預知的死亡引申到不可知的他者，從他者的出現再到后來我與他者的責任關系，打破了自我的封閉性，突出他者與責任在列維納斯理論中的重要地位。①列維納斯的倫理學就建構在我對他者的責任上，透過他人的臉，我自身才有了責任和義務。對于個體的生存來說，負責任是生活中必不可少的一部分，責任也就是對他人的回應。顧紅亮將列維納斯的責任說歸納為主體對主體間的責任，這其中包括為自我負責人、為社會負責人和為他者負責。②他指出列維納斯贊同的第三種責任即是為他者負責任。這三種對于責任的分類可以映射出當代社會的道德偏差的原因，自我負責表現出一種為我的本體論，為社會負責雖然指向的是社會大眾的公共道德，但我也是社會中的一員，我遵守社會公共道德有兩層含義：一種是對他人負責，另外一種是本著“己所不欲，勿施于人”的態度，這一出發點仍是自己。而對于當下的道德常態來說，后者占主要原因。而列維納斯所提倡的負責，是完全的純粹為他者的責任和義務。他者理論的獨到之處就是承認他人的完全獨立性，并且將人和人的關系建立在責任的基礎上。當今社會對自身生命甚至他人生命輕視的實例屢見不鮮，我們正需要這樣一種完全為他的倫理來矯正自我的道德觀。

（三）從他者倫理學中他者的角度： 絕對的他者是我存在的價值

他者倫理學中，他者是倫理主體的基石。首先，列維納斯對他者的定義即他者是完全獨立的他者，與我有著完全不同的特性，他者對于我有著不可知性，我不能替代他者，他者是不能被我所同化的。其次，他者與我的關系就是我對他者所必須執行的責任和義務，我有義務履行他者對我的要求，他者的要求就是我存在的價值。最后，他者與我之間是兩個獨立的個體，那么他者與我必然有著溝通的聯系，這種聯系是通過他者之臉為載體進行的。我對他者的回應即是我的責任，通過他人之臉，我才有了責任。列維納斯的他者主體所體現的他者性原則中，外在受動性和他異性覆蓋了傳統哲學的內在主動性和同一性傾向，將人這一主體從邏輯的先驗和認知層面中解放出來，擴寬了人得以生存的維度，引領了當代社會的哲學轉向。

三、列維納斯他者對于道德教育的內涵重構

鄭富興認為：“現代學校道德教育的主要任務之一就是在缺乏道德共識的背景下主體如何處理與他者的關系。”③在這個強調道德自由、人性自由的社會環境下，每個人都強調獨立意識，看重道德自由與道德理性。也正是這種強調個人自由的社會，同樣造就了現代社會人與人之間的冷漠、隔離。因此，在中小學的德育綱要中才會如此強調“為他性、利他性”的培養。然而，這種“為他性”的背后，指向的是社會群體對個體所要求的任務，個體由于生存在社會群體的組織環境中所不得不承擔的責任。學校的道德教育準則中同樣強調為祖國、為社會，要求社會中的個體要遵守社會的公共道德，維護公共道德的環境。人同樣是社會的一部分，所以，維護公共道德即是為了他人又是為了自己，最后還是以自我為中心的道德教育。所以，“為他性”只是在宣傳中體現出自己對于社會的責任，歸根結底，還是一種通過社會群體的權威來要求他人負責，從而維護個人的利益。

在他者倫理學中，我與他者的關系就是責任，是我對無限他者的義務與價值，我的自由是有限的，沒有他者的存在，我所謂的自由就無可依托。他者責任主體觀中主體對他者的責任不同于社會群體的權威對個體的要求。他者是獨立的他者，完全與我不同的他者，我與他人的關系就是我要對他人負責。列維納斯并非否定了本體我的價值，而是在強調本體我存在的同時也承認絕對他者的存在。我與他者是平等的個體，我對他者負責，是個體與個體之間的價值關系，個體沒有權利通過群體的價值標準來支配他人。列維納斯的他者也具有“為他性”，這種“為他性”就等于主體性，主體對他人負責是主體價值的主要體現。通過對絕對他者的發現在道德標準不一的社會環境中找到了人與人之間的道德依存，重建了現代道德的內涵，同時也是對個體化社會的一種重塑，一種蛻變。

四、他者倫理學理論下的學校道德教育路徑探索

（一）重視自我與“他者”的關系

1. “他者”作為學生：培養學生的責任主體意識。“通過面孔，通過一種不同于人的認識的行為，他者來到自我的面前。面孔的顯現意味著向自我提出一種要求，要求自我做出倫理的回應。”④他者倫理學強調我要對他者負責，我對于他者的責任承擔是一種善的、正義的表現。我在履行這種善的、正義的責任的同時，也滿足了對于自我價值實現的要求。我通過履行他人的責任，完成了自我價值的實現。因此，對于中小學生責任意識的培養，首先，要讓他們意識到“他者”的存在。在這一點上，作為德育的引導者，教師在教學生活中要尊重學生，只有學生意識到自己得到尊重，是自身道德人格的主體，才能從自身出發意識到“他者”主體性的存在。其次，要對學生進行道德理性的教育。在對學生進行道德教育過程中，相比于教會學生“做什么”來說，教會學生“為什么這樣做”更重要。幫助學生澄清道德價值，促進其對道德規范的理解與認同。承認學生作為理性的道德價值和道德規范的理解者的地位，是道德教育的有效保障。道德教育的過程只能是一個價值引導和自主建構相統一的過程，只有使學生經過自己的思維來認識到“他者”的責任，學生才能自主地將意識轉化為責任行為。因此，他者倫理學的構建對于我國中小學的責任教育來說，是一種主體性道德教育理念的深化。

2. “他者”作為教師：促進師生間的互動交流。列維納斯在構建他者倫理學中，主體與他者之間是通過他人之臉來進行交流的。在學校中，教師與學生之間的交流多是在課堂上講授文化知識，而對于教師對學生的關注，也大部分止步于在對學生校內行為的關注甚至是成績上的關注。然而，教師應與學生盡可能多地進行交流和溝通，形成主體和主體間真正意義上的對話。在傳統的道德教育中，學生并不具備道德的主動性，只是學校和教師道德教育灌輸的被動者、接受者。作為學生的“他者”受到學校和教師權威的壓迫，主體性逐漸被弱化。顯然，這并不符合學生主體性的培養和建構，學生作為道德教育的“他者”，教師應給予學生自主的權利，教師要多給學生表達自己觀點的機會，在平等和相互尊重的師生關系的條件下進行和諧融洽的溝通談話。

（二）擁抱“他者”：擴大道德視野

1. 包容“他者”的價值選擇。列維納斯認為，對于主體來說，“他者”是絕對的他者，為了這個“他者”不被同化，“他者”與我有著完全不同的特點，“他者”不會被我同化，我也不會完全地認識“他者”。

在當今社會，大數據時代的價值多元化、文化間的交流與重合，具有普遍約束力和說服力的道德倫理觀念已經不再具備權威性，對于判斷個體價值的標準也逐漸模糊。在這個價值多元化、文化理論多元化的社會環境中，每個人都有自己的追求和自己的想法。因此，學校道德教育要懷著一種寬容的姿勢，對學生的價值選擇堅持開放性、包容性原則。尊重和接納他者的價值選擇，是認識這個多樣化社會的最好途徑。學生也要學會尊重不同個體的價值選擇多元化，這對與學生未來融入社會，接受能力和反思能力的培養具有一定的意義。

2. 培養對“他者”的生命關懷能力。在他者倫理學的理論背景下，每個個體都有著為別人服務的責任。這種為他的精神使個體意識到獨立于自己的“他者”的存在。在這種責任倫理的關系下，人和人都保持著對對方個體的認識和尊重。每個人都在盡其所能地完成對“他者”的義務和價值。在他者倫理學中，個體應主動承擔對于“他者”的生命關懷，對于他人生命的關懷，也是對自己價值存在的肯定。

在學校道德教育過程中，不僅要教會學生在日常生活中關懷同學，還要在生活中多關懷弱勢群體，幫助學生了解到與自己不同的生命體的存在。關懷倫理學家諾丁斯所強調的，我們不僅要關懷自身，同時更要把關懷關系擴大到對動物、植物和地球的關懷，⑤這種對于不同生命物種的保護和關懷，不僅實現了人類作為主體的價值，同樣的，作為“他者”的其他生命體，也保護了人類“他者”的可持續性發展。

注釋：

①宋可玉.從論勒維納斯責任的出現及其與他者的關系[J].江西社會科學，2012（7）.

②顧紅亮.責任與他者――列維納斯的責任觀[J].社會科學研究，2006，01：37-40.

③鄭富興.列維納斯的他者倫理學與現代學校道德教育[J].外國教育研究，2010，03：70-73+84.

篇4

關鍵詞：武術教學 教育 興趣

中圖分類號：G85 文獻標識碼：A 文章編號：1004-5643（2013）02-0043-02

簡單來說，武術教育是以武術文化為主要內容的教育活動。在19世紀末，以洋槍洋炮為標志的“火器”在中國出現，由于它的軍事價值遠遠高于大刀長矛類的“冷兵器”，從此以后以大刀長矛類為標志的武術在軍隊中開始遭受被冷落的命運。武術軍事價值的降低導致了民間習武人群的減少，那些希望通過練武走向“達官顯貴”的人突然沒有了努力的方向及前進的動力，“凡欲以武取功名者，因科舉已廢，遂多改事它業”，這句話恰好說明了這種現象；武術軍事價值的降低也導致了武術教育在學校教育中地位的下降，曾經一段時間武術教育在學校教育中甚至被取消了。武術軍事價值的降低也就是意味著武術技擊功能失去了較多發揮作用的空間，尤其在當今時代社會治安系統較為健全，武術在個人防衛方面也難得有太多的用武之地，這更加劇了武術技擊價值的失去。可以說“火器”的出現導致武術的發展進入了寒冬，幾乎讓武術遭受了消亡的厄運，也讓武術教育面臨著史無前例的考驗。也是從這一刻開始，許多武術人士開始探尋武術在新的時代何去何從的問題。武術教育在當前社會形態中如何發揮自己的作用？到目前為止，許多武術界學者提出應該發揮武術在教育方面的優勢，讓武術教育在傳承民族文化、弘揚民族精神及提升道德水準等方面發揮更大的作用。確實武術教育在這些方面可以發揮一定的作用，但是必須指出的是武術教育只有突出了自身的特色才能真正發揮這些作用，相對于傳統武術的教育方式，現代武術的教育方式很難發揮出傳統武術教育的許多功效，這從現代武術教育的成果一接受過現代武術教育人群各種相關的傳統文化知識量、道德水準、意志品質等方面變化反映出來。武術教學是武術教育的一個重要方面，對武術教育功能的發揮起著決定性的作用。本文將分析武術教育傳承民族文化、弘揚民族精神、提升道德水準等的本質及規律，提出當代武術教育的教學過程對學習者嚴格要求及興趣引導的必要性。

1 武術教育當代主體功能價值的內涵

許多武術學者指出，在當今社會武術教育主要的作用是傳承民族文化、弘揚民族精神及提升道德水準等，許多科研論文也進行了這方面的研究。可以說民族精神、傳統道德也是民族文化的內容之一，在這里分開進行敘述。武術教育傳承民族文化的內涵主要包括兩方面的內容，一是通過武術教育傳承武術文化，教育具有傳遞文化的作用，應該說武術教育是傳遞武術文化的最主要的方式，二是通過武術教育傳承非武術民族文化，由于武術是在傳統哲學、倫理道德、中醫學、傳統美學、傳統軍事等文化的熏陶和感染下而發展起來的，因此武術文化中內含著這些文化的許多因素，所以通過武術教育在傳遞武術文化的同時，也可以傳遞其它的非武術文化。弘揚民族精神就是通過武術教育讓民族精神所包含的各精神內涵在習武者思想行為中得以強化，現階段民族精神是“在五千多年的發展中，中華民族形成了以愛國主義為核心的團結統一、愛好和平、勤勞勇敢、自強不息的偉大民族精神。”所以弘揚民族精神就是通過武術教育把民族精神中包含的愛國主義、團結統一、愛好和平、勤勞勇敢、自強不息等精神發揚光大。提升道德水準就是通過武術教育進行道德教育，提升習武者的道德水平，道德既針對人倫關系也針對個人修養，所以武術教育既要提高習武人在處理人際關系的仁愛、正義、誠信、重禮等道德素養，也要提高習武人勇敢、自信、勤勞、堅韌等個人修養。

2 武術教學必須對學習者嚴格要求

上文中已經闡述了實現武術主體功能價值的內涵，這些內涵較為豐富，而且武術教育要真正地實現這些功能價值，也并不那么容易，要從教育目標、課程建設、教學、評價等方面切實地落實，才有可能真正實現。武術教學是武術教育的一個最重要方面之一，在這里從武術教學角度出發，認為武術教育要真正實現主體功能價值必須對學習者嚴格要求。一方面，從提高武術技藝水平來說，要想練就精湛的技藝、發展充沛的體能、積累豐富的經驗，都要求對學習者進行嚴格要求。想練就一身格斗真功夫，要求習武人不斷的努力，就像武諺說，“欲求真功湛藝，非下苦功不可”、“欲得其中真妙法，苦磨苦練得天機”，要求習練者“冬練三九，夏練三伏”、“拳打千遍”，從這些專家的話語中可以斷定要想在武技方面取得一定成就，要求習武者不斷刻苦努力。從現代競技體育訓練理論來看，這也符合“三從一大”原則“從難、從嚴、從實戰出發，大運動負荷量”中的“從嚴”要求的，只有要求習武人技術不斷精益求精、體能不斷突破極限，才可能造就一身真功夫。但是，這種對習武人的嚴酷要求光靠習武者自覺堅持是很難做到的，需要外在要求的協助下才可能更好地做到，這種“外在要求”主要是武術教學中由教師施加的，所以，為了讓武術習練人學到更好的功夫，必須對其嚴格要求。另一方面，提高習武人的武德禮儀水平，也要求武術教學過程中對習練者嚴格要求。武德是武術不可分割的重要部分，武德內容也是包括習武人處理人際關系的規范要求和對習武人的個人修養的要求。在處理人際關系過程中武德要求習武人仁愛、正義、誠信、重禮等，這些武德要求主要來自一定社會的主流道德要求，李印東博士把它稱之為外源性的武德；在個人修養方面，武德要求習武人勇敢、自信、勤勞、堅韌、自強等。需要指出的是這些武德的養成要是靠對習武人的嚴格要求慢慢養成的，尤其是在武術教學過程中嚴格要求尤為重要，在那些只注重武技的傳授而不重視武德教育的武術教學中，對學習者的武德提升是沒有太多作用的。

3 武術教學也必須對學習者以興趣引導

“嚴師出高徒”一直是武術教學尤其是傳統武術教育的一個重要原則，但是在告誡進行武術教學必須對學習者嚴格要求的同時，還要告誡進行武術教學應該重視激發學生對武術課的興趣，在當今社會應該這么做，也必須這么做。自從“火器”在軍隊中取代了武術的位置后，武術在“火器”日益發達的社會中很難再像“冷兵器”時代那么輝煌，享有那么崇高的社會價值，也很難再吸引那么多的學習者，因為武術失去了能激發民眾學習自己的動機的最佳要素一技擊價值，再很難像“冷兵器”時代讓民眾離不開自己一或為了防身自衛、或為了輝煌騰達、或為了保家衛國。在當今時代，武術在保持自身特色的前提下，應該全方位的革新自身以應合現代民眾的胃口、滿足現代民眾的需求、激發現代民眾的興趣，吸引更多的民眾學習武術。作為武術教育最重要的一個環節的武術教學重視激發學習者的興趣顯得尤為重要，一直在說“興趣是最好的老師”，所以武術教學應該在教師的教學藝術、教學內容、教學方法手段、教學環境等方面都要考慮到學習者的興趣，只有充分調動學習者對武術課興趣，讓學生在學得知識、提高技能的同時，享受武術教學課的整個過程，才能提高武術課的效率和魅力。

篇5

【關鍵詞】老子 道德哲學 哲學 比較

【中圖分類號】B223.1 【文獻標識碼】B

老子是我國先秦時期著名的哲學家、思想家，老子所著《道德經》是我國“第一部哲學著作”，充滿了唯物主義精神和辯證法思維。比較老子道德哲學與哲學，既是分析研究二者的共通性，也是為了找到作為“西學”而能夠“中國化”的哲學理路及其異同。同時，通過比較研究，我們能更深刻地認識我國傳統哲學的內涵，加深對哲學的理解。

“道法自然”與唯物主義

哲學研究的第一領域為“宇宙論”或“本體論”，尋求宇宙生成發展的第一動力。老子《道德經》通篇以“道”為核心概念，認為“道”是宇宙的本體，世界的本原。“道”在《道德經》中出現過很多次，具有不同的含義，但綜合起來，主要有以下兩層內涵：

第一，“道”是世界的本源，是萬事萬物生成發展的源動力所在，是客觀存在的絕對之物。老子說：“有物混成，先天地生”。①天地自然世界生成之前，先有了混沌之物，而這物其實就是“道”。又說：“道之為物，惟恍惟惚。惚兮恍兮，其中有象，恍兮惚兮，其中有物”。②“道”作為“物質”，不是有形的固定之物，而是玄妙混沌之物。由此可見，老子的“道”帶有物質性，唯物而非唯心，從而否定了“唯心”的世界觀和“神”的存在。就這一點而言，老子的道德哲學已然從其核心與根部與唯物哲學相通。

第二，“道”是自然規律，是指導人類生活的準則和規范。“人法地，地法天，天法道，道法自然”。③“道”是自然規律，它不僅統治著自然世界（天地），也統治著人類世界，而人應該順應這種規律。又說：“天下有道，卻走馬以糞；天下無道，戎馬生于郊”。④社會的治理也應該符合“道”的規律。《道德經》第五十一章是對“道法自然”的最好闡釋：“道生之，德畜之，物形之，勢成之。是以萬物莫不尊道而貴德。道之尊，德之貴，夫莫之命而常自然。故道生之，德畜之。長之育之，成之熟之，養之覆之。生而不有，為而不恃，長而不宰。是謂玄德。”⑤老子告訴我們，萬物的生長是依照自然法則，而不是人的“主觀意識”。萬物皆自然而生，自然而長，自然而亡，沒有誰在背后命令，也沒有誰在背后指使，萬物皆符合“無為而為”的“道”的精神，是自發的，自生的，自為的。這“無為而為”的自發性就是自然規律，正是這自然規律使萬物生長、發育、成熟、進化。

由上分析，老子的“道論”肯定了客觀規律的根本性與重要性，肯定了客觀物質運動先于人的主觀意志，告誡人們要遵循自然客觀規律，即所謂“尊道而貴德”。唯物論強調，物質是第一性，意識是客觀物質在頭腦中的反映，物質決定意識。同時，物質運動所反映的自然規律是客觀的，是不以人的意志為轉移的。人應該尊重客觀規律，按客觀規律辦事。人的可貴性就在于具備“主觀能動性”，但是人不能限于主觀的臆斷或幻想，而應該盡可能地追求“主客觀統一”，認識和理解客觀規律，把握和改造客觀世界。

綜上所述，老子的“道論”反映的是自然觀，與哲學的“唯物論”相得益彰。誠然，老子的“道”在其內涵上更加豐富，并不與哲學“物質”概念的內涵完全一樣，但是二者的共通性在于，承認自然規律的先天性與第一性，以及自然規律是事物生成、發展、變化的根本原因所在。但是，我們也應看到，“道”與“物質”雖有相通性，但在內涵上仍有所不同。“道”雖然是老子哲學的核心概念，但是老子的哲學表達是“詩意的”。老子并沒有給“道”進行嚴格的定義和系統的闡述，綜合《道德經》經文的論述，“道”除了以上所講的“絕對之物”以及“自然規律”之外還有以下特點：

“道”是玄妙的，混沌的，而“物質”則沒有。《道德經》第四章言：“道沖而用之或不盈，淵兮似萬物之宗；挫其銳，解其紛，和其光，同其塵，湛兮似或存。吾不知誰之子，象帝之先。”⑥老子在這里用了兩個“似”字，表明“道”的“不可捉摸”、“難以捕捉”。“道”好像存在，又好像不存在，處于玄妙的狀態中。可能正是因為“道”的存在形式是無形而又有形，“道”才能貫穿萬物，包容萬物，所謂“挫其銳，解其紛，和其光，同其塵”，萬物不論尖銳還是紛雜，光明還是黑暗，“道”都與萬物同在。“玄”是“道”的特性之一，是“道”的存在形式，“玄”本來就是一種很難言說的形態，故“道可道，非常道；名可名，非常名”。

老子對“道”的論述在這些方面實際上已經進入“形而上學”的領域，“道”的內涵豐富而復雜，只能看作是介于形而上學和“唯物主義”之間的一個概念，老子沒有做更加細致的定義與區分，因此，我們不能將老子哲學簡單地看成唯物主義哲學，而只能說二者具有相通性。

陰陽大道與唯物辯證法