小學語文課程設計精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們?yōu)槟鷾蕚淞瞬煌L格的5篇小學語文課程設計，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

語文教學有語文教學的規(guī)律，6-12歲的小學生有小學生的認知發(fā)展規(guī)律。這時孩子們在注意力、自制力、思維、記憶、性格、知識儲備上都處在一個快速發(fā)展的過程。在此基礎上，我們就會對處于該階段的孩子們的一般學習規(guī)律，語文學習規(guī)律認識地更深刻，因此就可以科學地設計、科學地備課、科學地教。

二、小學語文課程設計的科學要求

我們認為，小學語文課程設計的科學要求應遵循以下4個原則：1.小學語文課程設計應遵循：低年級中年級高年級的階梯式發(fā)展規(guī)律；2.小學語文課程設計應遵循：認知性學習目標＋技能性學習目標的規(guī)律，即認知性知識學習優(yōu)先，最終以技能性學習，即問題解決能力為目標；3.小學語文課程設計應遵循：樂＋情＋思＋理的漸進式方式進行，樂即快樂，情即感情，思即思維，理即道理；4.小學語文課程設計應遵循：言在前，語在后，言語并行；語在前，文在后，語文并行的原則。作為漢語文化必不可少的漢字讀寫教學則要貫穿于整個小學教學。即：言語（＋漢字）文（＋漢字）。

三、小學語文課程設計的具體策略

基于小學語文課程設計的認知基礎和科學要求，并結合小學語文教學大綱，我們提出以下課程程設計策略，僅供參考：

（一）小學低年級重點以漢語拼音的熟練掌握為主掌握漢語的一個重要方面就是能將每個字、每個詞準確地讀出來，不要讀錯。這看似簡單，其實復雜。很多我們認為很熟的字往往都讀錯了。如前面提到過的鎩羽而歸〖shā,yǔ,ér,guī〗中的鎩〖shā〗。這就要求在進行該階段的教學時，要反復地將漢語拼音方案，包括聲母、韻母、聲調好好地講授，漢字部首檢字法反復練習，使學生打下扎實的漢語發(fā)音基礎。

（二）先教會學生正確地說話，再教授正確的造句從一年級開始，就要循序漸進地教授學生在口語表達時，要選用合適的字詞，合適的表達方式，區(qū)分清楚什么是口語用語，什么是書面用語，什么是口語詞匯，什么是書面詞匯，什么場合用什么詞，為什么如此。這就要求在語文課程設計時，區(qū)分言和語，言即口語，語即書面語。

（三）循序漸進地進行作文教學和訓練學會發(fā)音，學會說話，學會造句，都是為了在口語表達和書面表達中將一件事或一個問題講明白，即在具體口語作文（語篇）和書面作文（語篇）中的應用，作文教學在語言能力中也就是語篇表達教學，也就是我們所說的“文”這個階段。在語文課程設計中，要逐漸以有文采的語篇表達為中心目標，引導學生在正確的地方用正確的字詞，正確的結構，表達精確的意思。

（四）不斷地以各種方式擴大學生的漢語閱讀量整個小學階段，語文課程設計中要逐漸加大學生的閱讀量，特別是課外閱讀量。只有不斷地閱讀，使學生的詞匯儲備、語匯儲備、句子儲備、語篇構思儲備才能豐富起來，逐漸內化成學生自己的漢語運用能力。

（五）堅持快樂中學，快樂中做小學語文教學的對象是6-12歲的孩子，他們天真爛漫，一切都以興趣為出發(fā)點，不能像初中甚至高中那樣的教學設計進行教學。在小學語文課程設計中，要善于根據(jù)孩子們的興奮點，選擇合適的語篇材料，運用合適的方式展現(xiàn)出來，具體形象地設計，使孩子們在快樂中學習，快樂中說話作文。

四、結語

篇2

【關鍵詞】課程設計 小學語文 模式

1 前言

課程設計模式是指教師為了完成預定教學目標，遵循教學規(guī)律和原則，設計科學合理的教學過程的一般思路。我國小學語文教學由于缺乏科學合理的課程設計理論指導，因此課程設計基本靠教師個人教學實踐總結，而個人教學經驗由于個體特性強又無法推廣，課程設計經驗不系統(tǒng)，缺乏理論指導的局面亟需改變，對能有效指導語文教學課程設計的統(tǒng)一的課程設計模式研究是很有必要的。

2 目標模式課程設計

目標模式一般指的是教師對學生行為變化的預期而設定的教學目標并依此進行課程設計的思路。該模式的課程設計最早源于教育家博比特的課“課堂活動分析”理念，而被系統(tǒng)化成理論則是由教育家泰勒完成，泰勒認為課程設計應該遵循首先確定教學目標、再選擇教學內容、實施教學過程、最后反思教學效果的順序。隨后教育家塔巴進一步把目標模式發(fā)展為塔巴模式，塔巴模式將目標模式的四個步驟具體化為八個階段：了解學情需求，設定具體教學目標，選擇教學內容，組織教學內容，依據(jù)內容設置活動，組織教學活動，評估教學效果，反思教學過程。塔巴模式將原則的泰勒模式變得更有操作性。而學者惠勒則進一步發(fā)展了前人的課程設計模式，他認為教學過程之間是相互聯(lián)系的，強調了教學反饋對原有課程設計的調整和完善。

小學語文教師可以依據(jù)目標模式的思路進行課程設計。第一，首先明確該課要完成的教學目標，而教學目標的確定必須結合學情，包括學生的興趣愛好、思維能力、認知水平等來設置教學目標。第二，教學目標要具體化和可操作化，教學目標設置不可籠統(tǒng)為抽象的能力、情感、價值觀三維目標，而是要每一個維度目標有測量標準，例如能力目標可通過是否能有感情地朗讀詩歌，能具體認識多少漢字等可操作觀測的目標。第三，目標之間有內在聯(lián)系。設置教學目標可以按照從近期到遠期，從簡單到復雜，從思想到行為目標等循序漸進地逐步完成。第四，目標的價值引導原則。在具體的語文教學設計上，需要引導學生從非理性、膚淺、表面、片面的感性認識，向辯證、理性、有邏輯的認識引導，注重對學生的思維價值的引導。

3 過程模式課程設計

過程模式課程設計指的是課程設計不再按照明確具體某一教學目標去設計教學內容，而是盡可能地展現(xiàn)教學內容的原理和邏輯的設計思路。過程模式理念源于西方的進步主義教育運動，包括結構主義教育家代表皮亞杰和布魯納等人，他們認為人的學習過程是認知能力逐步加深的過程，而不是我們預先設置了某一目標然后他們就能達到。這個教學過程更多地培養(yǎng)學生的認知知識的能力，是否達到某一目標完全取決于他們自身的認知結構。英國教育家斯坦豪斯明確提出，過程模式課程設計比目標模式更適合于以知識為中心的課程教學。例如數(shù)理化等學科知識。依據(jù)過程模式課程設計原理，小學語文教學可采用開放式原理設計語文教學。第一，設置一般性的教學目標，這里的一般性教學目標主要針對的是培養(yǎng)學生思維和認知能力的目標，而不是側重知識性的目標。第二，設置創(chuàng)造性的開放的教學活動。在具體的語文教學過程中，可以通過游戲，情境設置等動態(tài)教學的方式，加強教師和學生的互動與合作，讓學生在體驗過程中獲得知識，并提高他們的認知能力。第三，教師引導學生總結課堂知識，完成課堂教學。第四，在最后教師對教學效果的評價應該更注重教學過程中學生認知過程的評價。

4 自然模式課程設計

自然模式課程設計是建立在對目標模式和過程模式的綜合折中的基礎上的。最早有美國教育家瓦克提出，通過既借鑒目標模式的規(guī)律有序可檢測的優(yōu)點，又借鑒過程模式的過程開放發(fā)散有創(chuàng)新的優(yōu)點，建構一種實用性的新課程設計模式。自然模式課程設計既反對單一傳統(tǒng)的目標模式設計，又對過程模式的脫離課程目標的懷疑，主張課程設計應該綜合考量各種教學因素。自然設計模式包括三個元素：教育立場、教學思考、教學具體設計。其中教育立場是課程設計者的主觀意志和思想，是整個自然設計的引導；教學思考主要指的是教學過程課程設計的進度把握方案，要求要靈活開放；教學具體設計是在前兩個環(huán)節(jié)的基礎上，依據(jù)設計者的意志設計具體的教學過程。

小學語文教師可以根據(jù)自然模式課程設計的折中原理進行課程設計。第一，設置開放性而不是標準化的教學目標，目標起著對教學的引導作用而非具體的規(guī)范。第二，主要發(fā)揮教師的主導作用，學生屬于參與角色，例如在一堂語文課中，對某個句子的修辭改用何種修辭手法，教師可提出不同的方案，由學生來選擇，而教師則引導學生具體認知修辭手法是否與該句子合適，經過分析與選擇后得出最優(yōu)的答案。

5 情境模式課程設計

情境模式課程設計最早是由美國教育家史密斯提出的，并由斯基爾貝克和斯考特等人發(fā)展。情境模式課程設計試圖通過對某一情境分析來解決和回答教學問題，在情境分析中運用和掌握知識。情境模式與課程設計的結合會涉及到多方面內容，例如某一情境的社會因素、學科因素、代入感等方面問題，通過情境分析來培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、認知事物的能力。

小學語文教師可以利用情境模式進行課程設計。第一，情境分析。首選設計好帶有若干能獲取學情信息某一情境，然后讓學生分析情境，通過分析情況明確基本學情，如他們的認知能力和方式。第二，依據(jù)基本學情來設置教學目標。第三，在教學目標的指導下，建立學程。第四，對學生的情境分析運用目標知識進行引導，完善他們的思維和認知能力。第五，最后反思教學過程，總結經驗。

參考文獻：

篇3

關鍵詞：新課程理念；小學語文；作業(yè)設計；原則；策略

近年來隨著社會形勢的不斷進步，我國的教育事業(yè)發(fā)生了較大的變革，在中小學教育中，相關院校更加注重學生們綜合素質的培養(yǎng)。因此，在新課程理念中，要改變傳統(tǒng)的教育方式，培養(yǎng)學生們自主學習的能力，增加師生之間的互動，讓學生掌握分析問題和解決問題的能力，能夠創(chuàng)新思考。教師在教學設計中，要改變以往的靜態(tài)、封閉式的教學模式，適應現(xiàn)代化的需求和人才建設，為今后的人才培養(yǎng)做好鋪墊。在小學語文作業(yè)的設計中，教師要按照新課程理念進行創(chuàng)新實踐，培養(yǎng)小學生的綜合素養(yǎng)。

一、新課程理念下小學語文作業(yè)設計的原則

（一）適量性原則

傳統(tǒng)的小學教育模式講究孰能生巧，因此，教師通過大量的作業(yè)布置，鞏固學生們的知識學習，但是，此種布置作業(yè)的方式給學生們帶來了嚴重的危害。學生們沒有時間享受愉快的童年生活，變成了學習的機器和考試的機器，對于日常生活和常見問題的解決能力較低，只有分數(shù)而沒有了能力。新課程理念講究的是素質教育，讓同學們進行勞逸結合，注重知識的拓展能力。

（二）開放性原則

小學生具有活潑好動的天性，由于沒有較多的生活經歷，腦海中的束縛較少，對同一種事物能夠有不同的看法。這種發(fā)散性思維和創(chuàng)新的想法在當今的社會發(fā)展中有著重要的價值。因此，在課堂教育中，教師要深化兒童的此種天性，不用嚴厲性的教導方式和傳統(tǒng)的教育模式泯滅學生的個性。在語文作業(yè)的預留中，要結合當前的學習內容，進行巧妙的設計，激發(fā)學生們的學習興趣，給予學生趣味性的話題，進行自主討論，開放學生們愛思考、愛聯(lián)想的天性，并配合教師一步步正確的引導，掌握語文的學習能力。

（三）靈活性原則

布置作業(yè)的靈活性，不僅要體現(xiàn)在內容上，還要體現(xiàn)在作業(yè)的形式上。教師可以改變以往紙卷類的作業(yè)方式，創(chuàng)新交作業(yè)的形式，培養(yǎng)學生現(xiàn)代化的學習能力。對于討論性話題和表演類的節(jié)目，可以進行影音視頻的錄制；對于文字類的閱讀題等，可以建立公共的作業(yè)平臺，小學生在家長或自主登錄的基礎上完成作業(yè)，另外，在作業(yè)平臺中要增加討論平臺，方便師生能夠及時的溝通疑難問題，作業(yè)平臺還要依據(jù)小學生的性格特點進行生動的設計，提高小學生學習的興趣。

二、新課程理念下小學語文作業(yè)設計的策略

（一）依據(jù)小學生的天性，增加作業(yè)的趣味性

傳統(tǒng)的紙卷類的作業(yè)形式不僅減少了學生們的學習興趣，還約束了學生們思考問題的能力，在新課程理念的形式中，教師要創(chuàng)新教學作業(yè)的安排，提高作業(yè)的趣味性，激發(fā)學生們的學習興趣。例如在《買櫝還珠》這一課程的安排中，可以讓同學們進行課前預習安排，并分成小組的形式進行情景再現(xiàn)。這不僅鍛煉了學生的組織能力，還能夠促進學生們的思考，分析人物的特性，故事起因和結果的組成，再通過教師對課程的講解，加深對文章的理解。在課程講述后，教師可以做進一步的教學作業(yè)，對《買櫝還珠》進行深層次的表演，也可以進行同年級小組比賽，通過語言和神態(tài)的表演，即豐富了同學們的課堂生活，還提高了學生們的思考能力，還有利于綜合素質的提高。

（二）重視學生的差異性，實現(xiàn)作業(yè)的多元化

每個學生都具有自己的特長，現(xiàn)代化教育的理念中，學習成績不再是評定一個學生好壞的標準，只要小學生們能夠發(fā)揮自己的特長，積極樂觀的學習，就有培養(yǎng)綜合素質的資格。因此，教師在語文課程作業(yè)安排中要注重多元化的設計，分析每個學生們的性格提點，進行有針對性的課題作業(yè)布置，亦可以對同一問題，進行不同形式的回答。這不僅豐富了課程作業(yè)的內容，還創(chuàng)新了小學生思考問題的方式，通過多元化的訓練，還能夠促進特長的發(fā)展，提高學習的興趣。例如在《題西林壁》的學習中，喜歡音樂的小學生可以尋找相關中國風的音樂進行伴奏閱讀，喜歡繪畫的同學可以將詩詞中的描述意境用畫筆描繪出來，喜歡書法的同學，可以將詩詞以文墨的形式呈交上來。這些提交作業(yè)形式極大程度上改變了學習習慣，創(chuàng)新了學習方法。

（三）利用好互聯(lián)網教學技術，布置互動作業(yè)

利用互聯(lián)網建立小學語文教學平臺，能夠讓教師、家長和學生都參與到小學語文課后作業(yè)的完成與評價中。比如，教師可以針對課文的字、詞、句的教學設計一個問答小游戲，利用教學平臺，讓學生在課后參與到競技游戲中，從而實現(xiàn)課下在教師的帶領下全班同學一起完成課后作業(yè)。

三、結語

新課程理念下的小學語文作業(yè)設計，要秉承適量、開放、靈活的原則進行，運用趣味性游戲設計、多元化作業(yè)設計、計算機互聯(lián)網設計等策略進行作業(yè)設計，提高作業(yè)的設計水平，讓學生在完成作業(yè)的過程中更好地拓展知識，形成能力，發(fā)展思維。

參考文獻：

篇4

一、層遞性

課程體系，從一般意義上講是指一個專業(yè)所設置的課程相互間的分工與配合，但從更廣義來說，一類方向課程的匹配組合也應該列入課程體系的研究范疇。課程結構是課程體系的結構形態(tài)，它的確立是一項極其復雜和繁復的課程設計活動。課程結構確立的依據(jù)是課程目標，它是課程目標的一種表征形式。基于此，“課程結構的確立首先需要從既定的課程目標出發(fā)，以課程目標為尺度尋求具有不同價值的課程類型與課程目標的對應性，即在課程目標的情形下確定具有不同價值的課程類型與具體科目在學校課程體系中所擁有的位置，并清楚地界定他們之間的關系。”［4］圍繞兒童文學課程的教學目標，課程體系應該呈現(xiàn)三重結構:兒童文學基礎理論課程與小學語文教學密切相關的兒童文學課程兒童文學興趣延伸類課程。第一層面是兒童文學基礎理論課———“兒童文學概論”，要求學生對兒童文學的基本原理、各類文體的基本特征以及中外兒童文學發(fā)展潮流概觀有所了解，并樹立正確的兒童觀;第二層面是兒童文學與小學語文整合類的課程，如“中外兒童文學精品選講”、“兒童文學閱讀與指導”、“兒童文學創(chuàng)編與指導”、“兒童文學與小學語文教育”等，這類課程不僅要求學生對小學語文課本中出現(xiàn)的經典作品要有所了解，同時要掌握指導兒童文學閱讀與創(chuàng)作的方法，理解兒童文學與小學語文教育是“一體兩面”的關系，兒童發(fā)展是其出發(fā)點和歸宿點;第三層面的課程是興趣延伸課，分別從兒童文學專題研究，兒童文學與其它學科的整合以及地方特色等方面設課，如“童謠研究”、“西方童話史”、“中西兒童文學比較研究”、“中國古代神話研究”、“兒童文學與小學生心理健康教育”、“圖畫書的欣賞與創(chuàng)作”、“內蒙古兒童文學研究”等，為學生日后成為專家型的小學語文教師做理論儲備。這三個層面就好比大樹的干、枝和葉，前者是后者的基礎，后者是前者的豐盈。以包頭師范學院為例，2009年兒童文學教育專業(yè)的教學方案就有相對系統(tǒng)的、層次分明的兒童文學課程體系。(見下圖1)該課程體系就充分地考慮了兒童文學課程體系的層遞性:第一層面的課開在第二學年的第一學期;第二層面的課開在第三學年;第三層面的課開在第四學年。

二、實踐性

小學教育專業(yè)的兒童文學課程是“形而上”和“形而下”的統(tǒng)一，尤其是“形而下”的特質更應該得到足夠的重視。從“形而上”的視角看，兒童文學是一門理論性較強的學科，理論的深度與前沿是支撐兒童文學課程的重要一面;從“形而下”的視角看，兒童文學又是一門實踐性很強的學科，教學的終極目標是為了學生能夠更好地勝任小學語文兒童文學的教育教學。實用型、應用型是對這類人才的特殊要求。小學教育專業(yè)的文科方向的學生與文學院培養(yǎng)的兒童文學專業(yè)方向的研究生有根本性的不同，兒童文學理論水準固然是這類人才應該具有的基本素養(yǎng)，但自身的兒童文學閱讀鑒賞和創(chuàng)編的能力，以及指導小學生進行兒童文學教育教學活動的能力更是不容忽視的。因此，課程的實踐活動是構建小學教育專業(yè)兒童文學課程體系時應該充分重視的環(huán)節(jié)。以包頭師范學院為例，實踐訓練在課內課外相結合、校內校外相結合的理念指導下逐漸形成實踐訓練的“三步走”模式。實踐訓練的“三步走”是指將實踐訓練貫穿于課內教學活動、課外社團活動和校外兒童文學活動體系當中。首先，在課內教學活動環(huán)節(jié)，理論與實踐相結合是教師教學的基本理念。在《兒童文學概論》課程里設計了“等你參與”環(huán)節(jié)，內容包括:1．試講一次課;2．參與一次講故事比賽;3．參演一個兒童劇;4．創(chuàng)作一部作品(一首兒童詩歌、一個童話或寓言故事)。全體學生都必須參與，每位學生任選其中一項即可。同時還開設了實踐性極強的課程，如“兒童文學閱讀與指導”、“兒童文學創(chuàng)編與指導”。以“兒童文學閱讀與指導”為例，這門課程的教學內容至少應包括文學閱讀學的基礎理論、常見文學閱讀方法介紹、小學語文常見文體的閱讀方法研究。這類課程都會留出部分課時給學生專門進行小學課堂兒童文學閱讀或創(chuàng)編的模擬演練。其次，組織兒童文學社團活動，渲染兒童文學教育教學研究氛圍。社團活動的內容主要包括兒童文學創(chuàng)編和兒童文學表演。兒童文學創(chuàng)編主要依據(jù)現(xiàn)行小學教材中最常見的文體進行訓練，選擇典型的作品進行仿寫，選擇典型的作品改編成課本劇，同時鼓勵學生自由創(chuàng)作和研討。兒童文學表演則是兒歌聯(lián)頌的編演和兒童劇的編演，同時包括講兒童故事的訓練。再次，鼓勵學生走出校園，服務社會。校外兒童活動主要包括深入小學學校進行展演，定期在書店進行“故事姐姐講故事”活動，以及與相關部門合作進行兒童文學活動。比如，與《內蒙古少年報(蒙文版)》編輯組合作完成一個新欄目《兒童文學園地》，將中外優(yōu)秀的兒童文學短篇譯成蒙文。再如，與內蒙古民間文藝聯(lián)合會合作進行蒙古族民間童話的翻譯。通過實踐活動“三步走”的訓練，使學生真正能夠將理論知識充分地轉化為實踐能力，樹立起面向小學和面向社會的服務意識。實踐性是小學教育專業(yè)兒童文學課程的特色，也是今后強化和創(chuàng)新的最基本的方向。

三、綜合性

“隨著20世紀學科發(fā)展由分化走向整合，開設綜合性課程已成為世界課程改革的基本走向。”小學教育也應該“加強跨學科的綜合課程的建設”，打破學科間的壁壘，“以社會現(xiàn)實問題或小學教育教學中的問題為中心，大膽地進行學科間知識的重組，構建有綜合特色的新的課程知識結構體系。”［5］其實，很多學科本身都具有綜合性的特質，兒童文學更是如此。“兒童文學本身兼容心理學、教育學、歷史學(童年學)、人類文化學、生物學、民間文學、美術藝術等多學科的內容”［6］。因此，兒童文學課程體系的建設也應該體現(xiàn)學科整合的理念:在已有教學資源的基礎上，逐漸形成以文學教育為軸心，以兒童教育學和兒童心理學為基本面，輻射美術教育、音樂教育、童年學、人類文化學等多個學科的課程新體系。這種學科間的整合體現(xiàn)在兩個層面:一是從文學課程自身的教學出發(fā)，整合其它學科的教學資源;二是通過不同學科的整合形成新的課程。從文學課程自身的教學出發(fā)，整合其它學科教學資源的理念，在方衛(wèi)平、王昆建教授主編的《兒童文學教程》、王泉根教授主編的《兒童文學教程》、朱自強教授著的《兒童文學概論》中都有所體現(xiàn)。他們分別將美術教育、音樂教育、童年哲學、兒童教育學、兒童心理學等領域的成果融入兒童文學教學中，在兒童學的廣角視閾下，突破文學教育的局限，力圖打通相關學科，在更寬泛的視野中重新審視兒童文學。從不同學科的整合出發(fā)，可以開設一些新課程，如“兒童文學與兒童教育”、“兒童文學與小學生心理健康”、“兒歌的創(chuàng)作與表演”、“兒童劇的創(chuàng)作與表演”、“圖畫書的欣賞與創(chuàng)作”等。這類課程開設的難度較大，首先在于可以參照的現(xiàn)成教材或論著基本沒有，同時具有綜合學養(yǎng)的教師又極難培養(yǎng)。因此只有將現(xiàn)有的教師資源組合起來，不同學科的教師共同研究教學大綱和教學內容，從專題課做起，逐步形成固定的選修課程。小學教育究其根本，無論是語文教育、數(shù)學教育、藝術教育或者其它教育，都是圍繞兒童來進行，都是以兒童為本位的教育活動，其學術依托自然也應該建立在兒童學的基礎上。兒童學是一門將醫(yī)學、兒科學、發(fā)展心理學、教育學、社會學等自然科學、社會科學和人文科學結合起來，綜合地探究和解決當今兒童面臨的各種問題的綜合科學。綜合性是其最顯在的特質。小學語文教育的“兒童文學化”包含著“文學化”和“兒童化”兩個方面。其中“兒童化”的實現(xiàn)由于其顯在的跨學科特質，前進的步履必將呈現(xiàn)較為曲折復雜的情形，然而，對于推進小學語文教育教學改革其又是極為重要的。因此，在現(xiàn)階段，依托兒童學的視域，打通相關學科的屏界，構建綜合性的小學教育專業(yè)兒童文學課程體系是十分必要的。然而，將具有學科整合特點的課程體系從紙質媒介轉化為實際的操作還有一段相當長、也相當艱辛的路要走。

四、地域性

中國自古有“因材施教”的說法，是指針對學習的人的志趣、能力等具體情況進行不同的教育。考慮到同一地區(qū)的小學教育專業(yè)的學生在成長環(huán)境以及今后作為小學教師實施教育行為的環(huán)境的相似，是否也可以提出“因域施教”的說法。服務基礎教育和服務地區(qū)發(fā)展是小學教育專業(yè)的專業(yè)定位基礎。不同地域的生源、今后服務的對象以及教育發(fā)展的基礎環(huán)境都有所不同。有針對性地進行教學，培養(yǎng)有地域特點的小學教育專業(yè)的人才，讓教育參與地域文化的傳承和建設，也應該是小學教育專業(yè)兒童文學課程設置必須考慮的關鍵點之一。

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關鍵詞：小學語文 課外閱讀課 教學模式 流程設計

目前，小學語文課外閱讀課的教學模式仍然以教師為主導，教師選擇什么閱讀材料，學生就看什么文章，很少顧及學生的接受能力和興趣，這就導致很多學生對課外閱讀課不感興趣，閱讀往往成為一種負擔。這樣的課外閱讀課對小學生往往起不到積極的作用，反而會產生消極的作用，這樣的課外閱讀課教學模式也很難培養(yǎng)他們的寫作能力和文學素養(yǎng)。所以探究小學語文課外閱讀課教學模式與流程設計，解決現(xiàn)有小學生課外閱讀課教學模式中的問題顯得十分迫切。

1 當前小學語文課外閱讀課教學存在的問題

1.1 教師在閱讀教學中占據(jù)主導地位

長期以來，教師在小學生課外閱讀課的教學中占據(jù)著主導地位。閱讀課往往是以教師的講解為主，學生的參與較少。教師提問問題，學生往往是異口同聲的回答，而不是舉手回答。這樣就會導致教師不能夠如實的了解每一位學生對于閱讀文章的理解程度，會忽視一部分對文章理解不夠全面的學生。這種傳統(tǒng)的小學語文課外閱讀課的教學模式不利于培養(yǎng)小學生的文學素養(yǎng)。

1.2 小學生對語文閱讀缺乏興趣

很多針對小學生課外閱讀的調查都顯示，小學生對語文課外閱讀課不感興趣，這也是傳統(tǒng)小學生語文課外閱讀課教學模式的一大問題。究其原因，這種現(xiàn)象的發(fā)生與當前小學生語文課外閱讀課的流程設計流于形式，不能激發(fā)小學生的閱讀熱情有著密切的關系。例如很多教師根本就不考慮閱讀課程的流程設計，對學生的教學往往是為了完成教學任務而進行。這樣的小學生語文課外閱讀課，必然會讓小學生對語文課外閱讀產生厭倦情緒。

1.3 教師對于小學生閱讀的引導不足

當前的小學教師對小學生的課外閱讀沒能給予充分的引導。小學生對于課外閱讀的接觸還不是很多，閱讀往往很盲目，這就需要教師對小學生的閱讀多加指導，培養(yǎng)小學生良好的閱讀習慣，這對于端正小學生的閱讀態(tài)度具有重要作用。但是教師往往只給小學生選定閱讀材料，讓其自由閱讀，對其缺乏相應的閱讀指導，這就造成了小學生不能適應語文閱讀課。所以教師應該注重小學生閱讀技巧的指導，這對于提高小學生的閱讀水平，促進課外閱讀課的順利進行具有重要作用。

2 小學語文課外閱讀課教學模式與流程設計探討

概括來說，改善的小學語文課外閱讀課教學模式與流程設計可以歸納為四個方面，其具體內容如下：

2.1 設定主題

教師在進行每一節(jié)的課外閱讀課之前都要先考慮這一節(jié)課的教學主題是什么，例如愛國、敬老愛幼、團結等等，但是一節(jié)課的主題不要過多，要考慮小學生的接受能力。設定的主題有兩方面的作用，第一個方面是能夠激發(fā)并保持小學生對每節(jié)課外閱讀課的新鮮感和興趣，提高小學生的閱讀熱情，避免小學生對語文課外閱讀產生厭倦情緒。第二個方面是能夠適當拓寬小學生的閱讀范圍，培養(yǎng)小學生廣泛閱讀的習慣。

2.2 文章篩選

在主題確定之后，教師就要根據(jù)相應的主題來篩選閱讀材料。在篩選的過程中要注意以下幾個問題。第一個問題是篩選的文章要主旨明確，與確定的教學主題密切相關。第二個問題是選取的文章難易程度要與小學生的認知能力相符合，不能超出小學生的認知能力。第三個問題是選取的文章要兼顧趣味性與教育意義，篩選的文章既要有一定的趣味性，也要有一定的教育意義。這些文章篩選上要注意的問題給教師的文章篩選工作提出了更高的要求。教師應該在文章的篩選上做足功課。

2.3 交流提升

文章篩選完之后，教師便要進行課外閱讀的教學。在進行小學生的課外閱讀教學時，應該注重課堂上的交流。課堂上的交流分為兩個方面。第一個方面是教師與學生的交流，在進行師生間的交流時，教師要保持足夠的耐心，與學生進行深入的交流，了解學生對于文章的理解程度，對于學生理解有偏差的地方，要對學生進行耐心的引導，幫助學生正確的理解文章。第二個方面是學生之間的交流。學生之間的交流可以讓學生了解同學們的想法，以及自己的想法與同學們想法的不同之處，加深他們對于文章的理解。

2.4 遷移運用

在課堂交流之后，學生對于文章都有了一定深度的理解，這時便要進行文章的遷移運用。老師可以給同學們幾篇類似主題的文章或者讓學生自己搜集類似的文章進行閱讀理解，然后先讓學生談談自己對于文章的理解，最后由老師根據(jù)文章內容提出相關的問題讓學生們思考并作答，考察學生對于這類主題文章的理解程度。遷移運用階段是考察閱讀效果的重要階段，教師們應該予以重視。

3結論

著名的教育家葉圣陶先生曾經說過，“閱讀”是寫作的“根”。從這句話我們可以看出，閱讀在語文教學以及學生寫作中的重要性。根據(jù)目前小學課外閱讀課教學模式存在的問題，提出創(chuàng)新性的小學生課外閱讀課教學模式與流程設計，改善當前小學課外閱讀課教學模式存在的不足，對于激發(fā)小學生的課外閱讀興趣，培養(yǎng)小學生的文學素養(yǎng)具有重要的意義。

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