大學英語輔導精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇大學英語輔導，期待它們能激發您的靈感。

篇1

傳統一、二本（包括重本、普本）院校一般只注重學生的學歷知識（理論知識），而普通三本院校在注重學生的學歷知識（理論知識）的同時，也注重學生的能力培養。培養目標的不同決定了三本院校不能一味沿襲傳統一、二本的教學方法和管理辦法。本文從大學英語教學的角度探討了三本院校輔導答疑的方式方法，以便提高學生的自主學習能力。

關鍵詞

三本院校；合班教學；大學英語；輔導答疑

自1999年我國高校擴招以來，隨著高等教育體制改革，三本院校作為一種新生力量迅速發展起來，招生規模日益擴大。而同逐年增加的在校人數形成強烈對比的是，大學英語公共課的師資相對短缺，教學設備更新緩慢甚至短缺，在這種情況下，很多三本院校不得不采用合班教學的方式來解決這些問題。

1合班條件下的大學英語教學中存在的實際問題

合班教學，顧名思義就是把傳統的幾個自然班組合為一個大班進行教學的模式。這種模式在一定程度上緩解了師資短缺、設備更新緩慢等帶來的一系列問題，但是在實際教學過程中，合班教學給大學英語教學帶來了很多實際問題。首先，學生個體差異容易被忽略。教學應該因人而異，每個學生在學習動機、學習態度、學習興趣以及本身英語基礎等方面都存在一定差異。而大班條件下，由于人數過多，教師很難顧全學生學習基礎和學習條件方面的差異，往往應付教學任務已經筋疲力盡，很難再去分析每個學生的實際情況并加以引導。其次，師生互動缺乏，學生語言實踐少。大學英語是一門實踐性很強的課程，而合班教學的模式下，學生們很難得到語言實踐的機會。在人數眾多的情況下，大學英語課堂上的互動時間往往局限于一些英語水平比較好，性格比較活躍的學生，而本身基礎較差或者性格比較內向的學生則缺乏鍛煉機會，只能由老師被動的“輸入”，沒有機會“輸出”。長此以往，這些學生的學習主動性和積極性都會受到極大影響。最后，教學評估難度加大。由于合班之后班級規模過大，而大學英語教師一般授課班級較多，課時量大，這樣教師就很難對每名同學的學習情況做出及時反饋。以批改作業為例，合班之后大學英語教師往往需要批改兩百份甚至更多的作業，這樣教師就很難有時間從學生的作業中獲得更多的反饋信息。

2合班條件下的大學英語教學中輔導答疑的重要性及必要性

面對上述種種問題，大學英語教師要根據課程的特點，綜合考慮學生的實際情況，大力發展第二課堂，以彌補課堂教學中的不足，而輔導答疑就是第二課堂中的重要組成部分。在課堂上教師由于要盡量兼顧大部分學生，一些學習基礎較好的學生可能會“吃不飽”，即課堂上接受的信息量不夠；還有一部分基礎較差的學生則可能”吃不透”，即不能在課堂上弄明白老師講的內容。在這種情況下，輔導答疑則變得尤其重要。

2．1輔導答疑是查漏補缺，彌補課堂教學過程中種種不足的重要手段

我們知道，教師備課和授課是一個從組織到實施的過程，教師在備課時的種種設想，在課堂上可能由于種種客觀情況而難以全面實施。而到了課后反思的時候，教師可能會覺得有些地方沒有講透，這個時候，輔導答疑就能起到很好的作用。

2．2輔導答疑是顧全學生個體差異，提高教學效果的有效手段

一個大班中，學生與學生之間，甚至一個自然班與另一個自然班之間，都會有著種種差異性。在課堂上，教師要盡量兼顧中等水平的學生，那么水平較高的學生和基礎較薄弱的學生就需要靠輔導答疑這個環節了。對于水平較高的學生，教師可以采取多布置較難的習題或者介紹適合他們層次的輔導書等形式來幫助這些課堂上“吃不飽”的學生；而對于基礎較薄弱的學生，教師要熱情地走到他們中間去，幫助他們解決課堂上沒有聽懂的問題。

2．3輔導答疑是檢查教學效果，及時獲得教學反饋的有效手段

在輔導答疑中，師生關系比課堂上較為親近，學生更容易放得開，能夠大膽地提出問題，搞清楚課堂上沒有弄明白的問題。教師能夠更清楚地了解學生對上課內容的理解和掌握的情況，及時檢驗教學效果，也可以聽取學生對于課堂教學的一些意見或建議，做出有效調整。

3輔導答疑的方式

大班條件下，保證輔導答疑的效率和質量對于教師而言是有一定的挑戰的：合班教學班級人數多，對于答疑的數量和質量不好掌控，特別是教師對于學生完成程度的記錄是一個挑戰；學生基礎跨度大，對于疑難問題的講解需要進行認真刪選。

3．1傳統輔導答疑方式：

面授答疑非教學時間輔導答疑。學生和老師協商并確定答疑時間和地點，對個別學生所提的問題個別單獨解答。這種方式方便、靈活，學生和老師可以面對面交流溝通，答疑效果好，有利于老師了解學生問題，做到有的放矢。但是這種形式的輔導答疑，老師的工作量較大，工作效率不高。學生問題較多時，有些學生的問題不能及時解答；還有些學生個性比較內向，不敢當著老師的面提問；或者有些問題一直被重復問到。課堂教學前的輔導。在講授新課前，老師可通過對學生征求意見、提問、作業反饋等方式對學生帶有共性的，重復提到的問題，利用課前的幾分鐘做重點講解和強調。這種方式多用于每個單元結束和新單元的開始階段，時間不太長，不能影響新課的講授。隨時輔導答疑。如果老師實行“坐班制”，那么學生在上班時間可以隨時到老師辦公室請教問題。當然，也可以利用電話進行交流。

3．2利用現代網絡教育技術輔導答疑

網絡信息技術的發展，使網上輔導答疑成為了可能。相較于傳統面對面的答疑方式，網絡答疑有很大的優勢：地點、時間不受限制，相對自由；互動面更寬更廣，學生的參與度更高。因此在實際操作當中，學生常用網絡的方式和老師交流。學生在遇到學習困難時通過網絡向老師請教，獲得幫助；或者通過給老師網上留言，發送電子郵件的方式向老師咨詢；當然也可以在班級討論區、討論組、QQ群內進行討論，交流各自的觀點，修正錯誤，這樣不僅絕大部分學習問題可以得到解決，也調動了學生自主學習的積極性，能培養學生相互幫助的學習習慣。對于學生討論之后還難以得出結論的問題，教師可以作為重點課堂講解。老師將網絡上的這些提問和討論收集匯總，通過這些反饋的信息及時調整教學內容和進度，還可以利用網絡實現老師答疑統計表，學生疑難問題統計表，輔導答疑日志等的統計工作，方便了老師和學生。有些學生提出了一些比較復雜的問題，單靠簡單的幾句話不能解釋清楚，這類問題可以和傳統答疑方式相結合，效果會更好。

4輔導答疑中的監控和管理

為確保輔導答疑的質量和效率，對于答疑教學中的監控和管理是非常重要和有必要的。它主要分成兩個層次：第一，教師對于學生們答疑學習效率和效果的監控和管理；第二，學校對于教師答疑教學的監控和管理。輔導答疑工作是課堂教學的延續，也是教學中“備、教、輔、改、考、研”中關鍵的一環。所以，教師對于輔導答疑教學工作質量的把控，直接關系到學生課堂學習和自主學習的質量和效率。首先，教師對于輔導答疑課要進行嚴格管理，課堂的出勤，課堂上自主學習的狀態，和老師的互動都可以作為答疑課的課堂表現記錄在案；第二，教師也要充分利用起“輔導答疑本”。教師可以制定統一規格的輔導答疑本，將學生在學習過程中遇到的問題寫在輔導答疑本上。教師要定時對每位學生的輔導答疑本進行檢查、評分、留檔。大部分的學生填寫輔導答疑本時都非常的認真，是自己學習狀態的一個真實的反映，但是不排除有個別預習和復習工作做得不到位的學生敷衍了事胡亂填寫。所以教師要經常在課堂上對于輔導答疑本的填寫情況進行講評，鼓勵、表揚那些完成得好的學生，對于自學不認真的學生要提出警告批評。學期末老師將根據輔導答疑表的提問質量及數量對學生的學習質量進行評分，納入期末平時成績。第三，學生除正常的課堂學習外，每周還應保證一定量的網上自主學習時間，教師通過網絡平臺布置作業，批改作業。教師對學生的網上自主學習情況和進度要進行監控和管理，并將網上學習情況做好記載，最終納入平時成績。學校對于輔導答疑的工作首先必須要有足夠的重視，要做好管理、協助和服務工作。學校應協助教師建立網絡試題庫和測試系統，一方面為教師提供幫助，另一方面為學生提供自主學習的平臺。另外，學校也是教師輔導答疑教學工作的管理者和監控者，輔導答疑情況和課程作業的批改應作為年終或者期末考核老師的重要依據之一。其管理工作具體表現為：第一，學校要明確課程輔導答疑是每個老師應盡的責任和義務，要盡可能滿足各個學生需要，做到知無不言，言無不盡，特別是對于成績較差的差生要幫助其培養學習興趣，改進學習方法，提高學習質量（此項教學質量可由學期末教務處組織學生為教師進行無記名打分的方式進行監控）；第二，應充分利用課外輔導答疑時間。學校教務部門可規定每位大學英語教師每周都要至少有四課時的答疑時間。答疑的時間、地點、形式和內容可由大學英語老師和各學院的學生協商，自由靈活安排，力求實際效果。另外，教師也應該定時在網上輔導，解答學生提出的疑問，輔助學生預習、復習課堂教學內容、完成各項學習任務等（由教務處和督導落實監察工作）；第三，學校也應鼓勵任課教師改進輔導答疑方式，可集中答疑也可個別輔導；可課堂答疑，也可網絡輔導；可問答式也可點評式等等（由任課教師提供學生答疑表，或答疑記錄匯總表，期末由學院統一檢查學生課外學習的進度和質量，最終列入教師期末考評）。

5結語

大學英語課程在高等院校公共課程中占據舉足輕重的地位，一般都會受到學校及學生的重視。但是，跟初高中英語課程相比，它的相對地位又有所下降。一般而言，學校片面追求四級過級率，學生功利性地追求過級分數，忽視了學習效果、學習技巧和方法。正因為如此，輔導答疑環節作為教學和學習中的重要一環，卻沒有引起師生足夠的重視。普通三本院校的教學目標定位是：既注重學生的學歷知識（理論知識），也注重學生的能力培養。因此，學校教務部門和教師要潛心研究輔導答疑的方式方法及其效果，幫助學生答疑解惑，更要指導學生自己質疑，自己釋惑，并最終提高自主學習能力，為將來的終生學習奠定基礎。

作者：謝春林 郭敏 杜亞靜 李琳莉 李青云 李艷雄 單位：武昌理工學院文法與外語學院

參考文獻

1鄔磊．QQ群在大學英語網絡輔導答疑中的應用研究［J］．湖北廣播電視大學學報，2014（11）

篇2

關鍵詞：形成性評價大學；英語；小班輔導

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）21-0233-02

引言

教學評價在大學英語教學中起著重要的作用，可以測量和保證教學目標的完成。在中國大學英語教學評價體系中，多年以來一直沿用不變、具有至高地位的是終結性評價，認為通過終結性評價可以很好地測量學生是否掌握了應該掌握的知識，然而教師并不能通過這種方法了解學生的學習進展情況，也不能了解學生是否真正地認真投入學習，造成了很多學生期末臨時抱佛腳，唯分數是從。

而近年來，尤其是從21世紀開始，學者和教師逐步意識到終結性評價的片面性，開始將終結性評價與形成性評價相結合，作為一種新的評價體系運用到對教學和學生學習的考核之中，并且在大學英語教學評價中得到了相對廣泛的應用。將形成性評價運用到評價體系之中，使學生更加注重學習過程，增加學習興趣，同時也可以使教師更好地把握教學過程，提升教學質量和教學效果。

自從形成性評價的概念提出之后，國內外的學者在這方面作了大量的研究，從不同的角度探討了形成性評價的概念、特征、內涵、必要性以及對教學的作用等。但是，由于哈爾濱工程大學英語課的小班輔導課課堂人數不多于十人，基于如此小規模課堂的關于形成性評價的研究還比較少，因此，本文將從形成性評價的角度出發，探討其在大學英語小班輔導課中的應用。

一、形成性評價

對于形成性評價這一術語，首先由美國學者M.Scriven于1967年提出來，在此之后，學者們先后對其含義進行了完善和補充。形成性評價并不單純地指學期中的測試或者課堂測驗，根據《大學英語課程教學要求》，形成性評價是教學過程中進行的過程性和發展性評估，即根據教學目標，采用多種評估手段和形式，跟蹤教學過程，反饋教學信息，促進學生全面發展；形成性評估特別有利于對學生自主學習的過程進行有效監控，包括學生自我評估、學生相互間的評估、教師對學生的評估、教務部門對學生的評估等；可以采用課堂活動和課外活動記錄、網上自學記錄、學習檔案記錄、訪談和座談等多種形式，以便對學生的學習過程進行觀察、評價和監督，促進學生有效地學習。

可見，通過形成性評價，教師可以更好地了解學生的學習過程，并且可以利用形成性評價來收集信息以將其運用到教學之中，調整教學方法，滿足學生的各種學習需求，提高教學質量。除了上文《大學英語課程教學要求》中所提到的形成性評價可采用的形式之外，郭茜曾經提出形成性評價常見的具體形式：包括教師觀察學生的課堂表現；課堂討論或是教師與小組學生對話；學生以日記、周記等方式寫下自己對所學內容的理解和思考；作業與小測驗；學生檔案記錄等。本文將從大學英語小班輔導課堂的實踐出發，探討形成性評價的具體應用。

二、形成性評價應用在大學英語小班輔導課中的實踐

哈爾濱工程大學的大學英語小班輔導課課堂人數不多于十人，將形成性評價的方法應用在此課堂中具有更強的可行性。當然，由于形成性評價本身是基于整個教學過程的，其方法并不是一成不變的。只要評價過程具有可操作性，教師也可以創造出新的一套評價方法。以下將對其具體的應用實際進行探討和說明。

（一）學生自我評價

根據Harris的理解，學生自我評價指：“能夠進行自我導向和自我決策的學生制定自己的評價標準，以此判斷自己的學習過程（或成果），并且在此判斷之上進行決策。”可見，通過自我評價，學生在形成性評價中起著重要的作用。學生通過系統的自我評價過程提供的信息對教師和他們自己都有很大的價值。因為教師往往是這些評價信息的反饋者，比如通過自我評價，學生可以反饋給教師是否要繼續進行下一個項目、練習或者單元的講授；是否需要對以往學過的知識進行復習；是否需要花時間進行各種語言技巧的操練。使學生承擔起一部分形成性評價的任務，不僅僅對教學，對他們自己也有好處，這種自主性可以使他們對自己的學習表現和學習成果進行自我判斷，進而更注重學習過程而不是學習成果。在大學英語小班輔導課上，由于學生人數比較少，教師可以隨時讓學生進行這種自我評價，并及時反饋信息，做到教學相長。

（二）課堂觀察

相對學生而言，教師是比較專業的評價者，在評價過程中起著至關重要的作用。在學生進行各種復雜的學習活動的時候，教師所處的角色正好可以觀察到學生的各種課堂表現，與上文提到的學生自我評價相反，這種課堂觀察是教師對學生進行的評價。同樣，由于大學英語小班輔導課堂的人數少，教師可以隨時隨地且很容易地觀察到學生的語言使用情況和語言掌握程度，同時還可以觀察到學生學習態度、情感和學習策略方面等非語言層面的問題。需要注意的是，教師應該對課堂觀察進行系統、完整、清晰的記錄，以免日后忘記，只有這樣，教師才能通過課堂觀察及時掌握學生的學習過程和學習過程中出現的問題和困難，調整教學方法，安排下一步的教學內容和活動。

篇3

關鍵詞：大學英語 “自主―輔導”教學模式 多元化評估 終結性評估 形成性評估

引言

教育部頒布的《大學英語課程教學要求（試行）》指出：“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。”在這樣的目標指導下，基于信息技術的大學英語“自主―輔導”教學模式由此產生。這種新型的教學模式以多媒體和網絡技術為支撐，充分體現自主性、個性化的學習；以學生為主體、教師為主導，使學生在教師的指導下，根據自己的特點、水平、時間，選擇合適的學習內容，借助計算機的幫助，較快提高英語綜合應用能力，達到最佳學習效果。

這種模式下的教學評估應該是教師獲取教學反饋信息、改進教學管理、保證教學質量的重要依據，又是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效果的有效手段。然而，傳統的期末語言知識一次性考試無法體現這些功能，進而也無法發揮新教學模式的優勢。因此，構建“自主―輔導”教學模式下的新型評估體系勢在必行。

1. 兩種教學評估形式

1.1 終結性評估

終結性評估是檢測學生語言綜合應用能力發展程度的重要途徑，也是反映教學效果及學校辦學質量的重要指標之一。而考試是教學評估的重要手段之一，其目的是提供一種科學的測試工具，對學生的語言能力進行客觀的、準確的、公正的評價，反映教學中的長處和短處，為提高教學質量服務。簡而言之，終結性評估是指期末課程考試和水平考試。這種考試是以評價學生的英語綜合應用能力為主，不應以學生所獲得的讀寫譯考試成績來代替或平衡聽說成績，反之亦然。

終結性評估的不足之處首先在于，形式單一。終結性評估“以考分定優劣”，這給學生的學習帶來了許多緊張和焦慮的情緒，從而阻礙了學生的最佳學習。同時，這種“一次考試成敗定終身”打擊了那些學習用功但考試分數不理想的學生的積極性，又無意地鼓勵了一部分學生“平時不用功，臨時抱佛腳”的舉措。其次，終結性評估忽視了學生的學習過程，把結果和過程完全割裂開，教師據此只能夠了解學生“記住”或者“學到”了什么，無法了解在學習過程中學生的情感因素。第三，評估主體單一不利于培養學生的自主學習能力。終結性評估的主體是教師，被評估的對象是學生。在這樣一種評估過程中，學生往往處于一種消極被動的地位，很少對自己的學習過程進行回顧和反思，沒有真正地做到對自己的學習負責，因此缺乏學習的自主性、主動性和創造性。

1.2 形成性評估

形成性評估是對學生學習過程中的表現所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展作出評價，是基于對學生學習全過程的持續觀察、記錄、反思而作出的發展性評價。形成性評估的方法多種多樣，具體方法包括教師觀察、訪談/座談、學生自評/互評、學習檔案等。

1.2.1 教師觀察

觀察是評估學生學習行為的基本方式。通過觀察，教師可以了解學生學會了什么，哪些學習策略對他們有幫助，學生喜歡哪些課堂活動與語言材料等。觀察記錄一般采用日常記錄和評估表的方式完成。

1.2.2 訪談/座談

教師與學生之間的訪談或座談有利于評估學生的個人學習情況和需求。通過訪談和座談，教師可以獲得學生的學習態度、情感、學習策略及語言知識等方面的信息，從而加強對學生的了解，及時地調整教學內容、進度和方法。學生也可以進一步明確自己的學習需求，從而對自己的學習目標、材料、方法和進度等作出規劃。

1.2.3 學生自評/互評

自評使學生對自己的語言能力、自己的現行水平和希望達到的水平、自己的進步、自己的優勢和弱勢有了更清晰的了解。學生之間的互評促進了學生的合作學習能力。在實施自評和互評時，教師可以預先制定好評估表，讓學生按照標準進行打分；教師也可以與學生一同協商選擇評估內容和標準。

1.2.4 學習檔案

學習檔案是指一段時期內與學生學習有關的一系列資料，這些資料能顯示學生的學習態度、能力程度、學生的發展與進步。學習檔案的建立以學生為主。學生將能代表自己一段時期學習情況的作業、測試等材料放入自己的學習檔案中。在建立學習檔案的過程中，學生有機會不斷回顧自己檔案中的內容，不斷改進自己的學習，摸索適合自己的學習方式。這樣，到學期期末時，學生就可以向老師和同學展示自己一段時間內的最佳成績。

根據對兩種評估形式的內容和特點的分析，并結合多年的教學實踐經驗，筆者總結出一套對學生的綜合語言技能和素質進行評估的多元化評估體系。該體系強調“三個結合”，即形成性評估與終結性評估相結合，筆試與口試相結合，教師評估與學生評估相結合。

2. 多元評估體系的具體實施

考試方式：筆試+口試，主觀題型+客觀題型，課上+課外，校內考試+全國統考。

考核內容：形成性評估包括課上出勤率、課堂語言活動、網絡自主學習、階段性測試、作業完成情況、課外語言實踐活動等。終結性評估為期末考試或全國統一考試。

學期總成績構成：學生的學期總成績由課堂學習成績、課后自主學習成績和期末成績3部分組成。每部分成績分開記載，期末合并后為學生的學期總成績。各部分所占學期總成績的比例為：課堂學習成績（包括課上出勤率、課堂語言活動、階段性測試成績等）占20%；課后自主學習成績（包括網上自主學習、作業、課外語言實踐等）占30%；期末考試占50%（讀寫譯占25%，聽說占25%）。

檔案袋評估：教師評估+學生自評/互評。學生自評：每學期兩次（學期初和期末）的綜合能力評估、每學期若干次學生的日常課堂活動表現和課外實踐活動中的表現評估。學生互評：每學期若干次學生的日常課堂活動表現和課外實踐活動中的表現評估。教師確保在每次學生自評/互評時給予相應的意見。學生把評估結果放進檔案袋，體現自己的進步，尋找自己的問題。為確保學生評估的客觀性和真實性，這類評估結果不作為學期總成績的參考指標，而只是培養學生對自己學習過程的監控能力，并且為教師改進教學內容和方法提供依據。

3. 多元評估的優勢

多元評估體系不僅注重對學生認知能力的評價，而且也重視對學生情感及行為能力的評價。它使學生成為評估過程的參與者，提高了學生在學習過程中的主體意識和主體能力，同時又促進了教師全面了解學生，深入和細致地總結課程、教材和教學方法等各方面的經驗和教訓，從而找出提高教學質量的最佳途徑。

結語

大學英語“自主―輔導”教學模式中的評估體系將形成性評估與終結性評估結合起來，在學生、教師和教學管理部門的共同參與下，采用多元的評估手段，極大地促進了教師的教和學生的學，真正起到了教學評估對教學和學習的“反撥作用”。

參考文獻：

［1］黃愛鳳.試論英語教學中學生成績評估體系新模式［J］.西安外國語學院學報，2002，(3)：81-85.

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關鍵字：有效教學理論 大學英語四六級 指導意義 方法探析

一. 有效教學理論

有效教育是為了更好的提高教師的工作效益并強化過程評價和目標管理的一種教學理念。學生能夠有效的取得應有的進步和發展，就很好的可以認定為是有效教學的體現。同時每位教師要樹立“雙全”意識，既要樹立全人的理念，也要確立學生發展的思想，全人的發展也就是所謂的學生的發展而不僅僅是一方面的科學發展，所以老師不要太過于高估自己的教學價值，要把學習科學價值定在發展之上。然而在有效的教學里，教師必須首先要養成自覺反思和總結的好習慣，處于一種天天反思的狀況，不斷的詢問自己的教學有效嗎？會不會有更好的教學。因此如果沒有反思性教學就沒有有效教學。同時在有效教學里學生們一定要有認知參與和情感參與，認知參與和情感參與在有效教育里存在正比，由于學生的廣泛參與和自身的學習，使得整個教學過程有不斷的啟發，并從而激勵了知識結構。在有效教學的策略方面，有效教學需要教師把握一些有關策略性方面的知識，能夠很好的當自己在面對相關情景時，能夠正確的做出選擇。其實關于有效教學所指的是教師需要遵循教學的客觀規律，需要利用很少的時間和精力投入，然而卻需要很快的實現教學目標和學生的個性化培養和發展，能夠更好的取得有效的教學效果。

二、有效教學理論與學習理論

學習理論是教育學的一部分，它是所闡述人和動物學的性質、過程所影響學習的各種因素的學說。然而有效教學理論是一門在某種意義上的約定通例，并且它明確的闡述了能夠最快獲得知識和技能地有效方法。從客觀性角度考慮，有效地教學理論最關心的是如何促進學習的進步而不是去描述學習。具體的說，有效教學理論是在研究如何教的問題，然而學習理論主要所闡述的是學習是怎樣發生的，以及在學習后會出現怎樣的問題。

在蘇聯和中國的教學是屬于概念性教育，關于課程只是包含在其中，并也是教學的一部分，從而教學理論中也包含著一部分是課程理論。課程也是教學的一部分同時也被具體化的成為是教學計劃、教科書和教學大綱，教學內容的設計、編制和改革也是教學理論所所研究的主要對象。

在北美他們的教數學就屬于寬于性教育，教學僅僅只是課程的一小部分而已。實施和設計也僅僅只是教學的課程，同時有效教學理論也只是理論課程的一部分。

三、有效教學理論在大學英語四六級考試輔導中的指導意義

有效教學理論的提出，從一定程度上來說促使大學英語教師改革了現行的教育模式。主要表現在以下幾個方面。

1、引導教師更新教學觀念，改變傳統的教學模式

在傳統的教學模式影響下，師生逐漸形成了單一的教與學的定義性思維，教師機械化的傳授知識，學生成為了被動的知識接收者。這種傳統的教學模式阻礙了大學英語四六級輔導教學的有效發揮，再加上學生對英語學習的認識不到位，認為英語教學僅僅通過死背硬記就可以獲得高分，同時大學英語教師的教學觀念和傳統教學模式相符。然而這樣的教學模式如果一直持續下去會對學生帶來不好的影響。所以我們必須提出有效的教學理論，對教師更新教學觀念，從而改變傳統的教學模式。

2、引導教師關注英語四六級考試內容的變化

一直以來，學生和教師對于英語四六級考試最關心英語考試的內容。引進有效教學理論后，教師通過將新老四六級的考試內容作了對比分析后，可以明確地看出考試內容發生的變化，例如聽力比重加大、快速閱讀和主觀題型比例增加、語法考查靈活性較高等。因此，有效教學理念作為英語四六級考試的一根無形指揮棒，指導廣大英語教師必須改進現有教學模式。

四、有效教學理論在大學英語四六級考試輔導中的方法探析

1、更新教學輔導觀念

要想提高大學英語四六級考試輔導課的有效性，首先要更新教學觀念，促進學生全面參與到輔導教學中來。傳統的教學模式已經根深蒂固，英語教師只有更新教學觀念，不斷探索和實踐教學方法，才能順利地完成教學目標。在這個過程中，最主要的是要做好師生之間的互動教學。總之，只有通過建立起以學生為主體的新型的師生關系，才會培養學生的學習興趣，發揮學生的主觀能動性，提高了學生學習的自覺性，教會學生主動學習，促進師生之間的共同進步。

2、注重教學手段的多樣化

提高大學英語四六級考試輔導課的有效性，關鍵要靠教師和學生長期的努力來實現，從教師的角度來說，僅僅依靠單一的教學手段是很難實現的，它需要融合多種教學手段和方法才能達到目標。在解決英語題目問題的時候，教師若能夠運用多種解決問題方法綜合教學，不但有利于培養學生的發散思維，還能讓學生從多個角度來思考問題，提升了學生的綜合能力。綜合運用多種教學方法，總結起來可以從以下幾個方面入手：第一，在英語教學過程中，教師可以將抽象的事物簡單化具體化，讓學生對具體事物進行探究，進而提升探究能力。第二，要培養學生的發散思維，讓學生從多個角度來思考問題和解決問題，進而能夠在學習過程中舉一反三。第三，要充分發揮學生的主觀能動性，有針對性地對學生進行創新能力的培養，讓學生的全面素質得到不斷提高。總之，教學手段的多樣化為教師的教學提供了廣闊的發展的空間，在教學中綜合運用各種教學方法，并積極運用多媒體輔助教學手段，能夠不斷地改進教學手段和方法，使學生在輕松愉快的環境下學習好英語四六級知識。

3、鼓勵學生自主學習

自主學習能力能夠促使學生樹立終生學習的意識，讓學生在遇到問題的時候自主分析和實現解決。但是，在大學英語的教學過程中，很多學生均缺乏學習自主性，為提高學生學習自主性，教師要從以下幾個方面出發：首先，教師要激發學生的好奇心，通過多媒體展示、小組討論、開展小組辯論等方式讓學生積極地投入到大學英語學科的學習中去。當學生對英語學習的求知欲和好奇心被激發，并且讓這種積極性能運用到學習過程中去，就會推動學生主動地進行英語課程的學習。其次，教師要為學生營造問題情境，讓學生在問題情境中思考、探究、提出問題，并教會學生解決問題的方法和途徑，使學生在解決了一個問題之后又產生新的問題，從而促進學生繼續探究和思考問題，提高學生的探究能力和創新能力。最后，授人以魚，不如授人以漁，教師要教會學生系統的學習方法，讓學生的自主學習能力得到提升。

總之，有效教學理論在大學英語四六級考試輔導中的提出，已經作為一根強有力的指揮棒指導著英語教學。對于學生來說，不僅加強了學生專業技能的訓練，提高了學生的英語水平，還減輕了學生的學習負擔和壓力，實現了高效學習的目的。對于教師而言，這是一個巨大的挑戰，要求教師在教學過程中不斷地探索、創新、總結和反思，全面提高學生的聽、說、讀、寫綜合能力，改變英語教學中“聾子英語”、“啞巴英語”的現況，促進新課改英語教學目標的完成，為社會培養出高素質的綜合性人才做出貢獻。

參考文獻：

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【關鍵詞】大學公共英語 輔導答疑 問題呈現 實踐方法

在教學過程中，輔導答疑是重要的環節之一。它不僅能夠有效解決學生學習過程中的疑點和困難，保證教學質量；還能夠彌補課堂“授”“受”不足，深入、強化教學效果，主動獲取教學信息，檢查教學效果，改進教學。

一、大學公共英語教學現狀分析

學生剛入大學，在學習上仍習慣于“應試”教育模式，即過分依賴教師講解，課后背筆記。大部分學生對在大學英語課堂上開展的“以學生為中心”的新型教學模式顯得不適應。筆者曾擔任2011級會計學本科新生班的公共英語教學，總結出學生的不適應具體表現：

1. 不重視預習，習慣等待教師講解，導致學習目的不明確；

2. 學習方法單一，機械記憶單詞簡單釋義、文章翻譯，不能把握重要語言點；

3. 對新穎的課堂活動感興趣，自己卻不知所措；

4. 過多使用教材參考書，對老師布置的作業應付式抄襲參考書。

為了引導該類學生更好地適應大學英語教學，提高學習效率，筆者集合了輔導答疑法進行教學實踐，探索該環節對轉變新生學習觀念。改變學習策略，增進學生自主學習意識方面所起的作用。

二、大學英語教學中輔導答疑的實踐

（一）學生疑問的呈現

由于不同的同學基礎及興趣、學習方法等都有所不同，因此在問題呈現上顯得多面性。有的學生基礎較好，能輕松理解課文內容，但當老師要求他們回答問題時，他們卻回答不上來；有的同學基礎太差，原本應該掌握的知識沒有掌握，所以從頭到尾都是問題；還有一類學生對英語學習沒興趣，不愿意花時間看書，他們希望教師用傳統的“填鴨式”教學法，系統講解教材或歸納重點、難點，幫助他們通過課程考試。

在這種情況下，筆者利用前兩周進行實驗，鼓勵新生大膽說出疑問并認真對待每個小問題，以期抓住班級問題呈現的大致規律。之后學生認為自己的建議被教師采納，提問題的積極性被調動起來，問題總量日漸增多，有分量的問題也隨之而來。

（二）輔導答疑的方式

筆者結合學校主管部門關于輔導答疑的要求，將實踐方式分成集中式和隨機式。一方面，筆者采用由學生在印有姓名、班級、課程名稱、單元、日期的 “英語學習疑問本”上提出問題，教師在每周一次的輔導課中進行答疑的方法，在2011級新生中對 《新視野大學英語讀寫1》這門必修課程的課堂輔導課進行了實踐。另一方面我們充分利用無處不在的現代化聯系手段：QQ輔導答疑、電話答疑、郵件答疑及微信答疑等。這些手段不僅能夠保證答疑的時效性，還可以解決部分學生羞于與老師面對面地交流等問題。為了更好地研究答疑式輔導法對整體教學的影響，本文將研究側重于集體答疑方面。

（三）輔導答疑的實踐

學生的問題提出后，教師的解答方法就成為探索的關鍵。本課程在集體答疑輔導實踐中使用了三種方法：教師解答、學生解答和小組討論后派代表解答。為了給新生一個緩沖的時間，第一單元至第四單元由筆者解答。教師的“一言堂”式課堂增加了問題分析、背景知識和解答思路，謎底是讓學生了解答疑的過程和方法，把握問題的要害、答案簡明的分寸和時間的長短，為學生樹立榜樣。從第五單元則試著由學生解答。教師指定一些有能力解答問題的學生答疑，學生解答不清楚、不詳細的地方由教師補充解答。這樣就由教師 “一言堂”升華為學生 “群言堂”。在該學期后期筆者將班內學生劃分成6個學習小組，不定時采用“小組討論代表解答”的方式。班內同學提出的問題經過小組討論，集思廣益，博采眾長，由代表把意思更準確、語言更簡練的答案奉獻給全班同學。一些在小組討論時一點就明白的問題不必在課堂上占用寶貴的時間。整個學期本門課程答疑人數為13人，解答問題37個。

學生答疑時受益最多的是學生本身。他不僅自己明白，而且要使別人明白，他需要有很好的表達能力和說服能力。當不同的學生走上講臺，用不同的聲音給予正確參考答案時，全場注意力高度集中，產生了很好的吸引效果。答疑的同學對該問題的答案更是刻骨銘心。答得好的同學自豪、驕傲；答得不完整的同學回去后還會繼續追查答案，或在課后向教師求教。在之后的學習中，同學們都會更仔細、更全面、更深入地學習。這種方法迫使他們在課前做準備，達到了積極、協作學習的目的。

三、輔導答疑實踐中教師的職責

要想讓輔導答疑真正落到實處，讓學生真正從這個過程中受益，而不是大家都走個過場，輔導答疑過程中教師的責任也必須明確：

1. 教師應結合課堂講授內容下班答疑輔導，每6學時的課堂教學安排不少于1學時的集體答疑輔導；

2. 輔導教師要做好答疑前的準備工作，深入了解學生的學習情況和存在的問題，進行有針對性的輔導；

3. 輔導答疑時要有計劃地安排質疑，注意啟發學生思維，開拓思路；

4. 輔導教師要注意記載輔導過程中學生普遍反映的問題，以便積累經驗，不斷改進教學工作。