教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識(shí)的探索者，寫作是一種獨(dú)特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

1、視聽(tīng)教學(xué)理論，指出了各種視聽(tīng)教學(xué)媒體在教學(xué)中的地位與作用；

2、學(xué)習(xí)理論，闡明人們的行為變化如何產(chǎn)生，揭示學(xué)習(xí)是依據(jù)什么機(jī)制而形成的理論；

3、傳播理論，是全面研究人類進(jìn)行信息傳送、交換、加工的科學(xué)；

4、系統(tǒng)科學(xué)理論，包括了控制論、系統(tǒng)論和信息論。

現(xiàn)代教育技術(shù)的主要理論基礎(chǔ)包括三個(gè)理論：

1、現(xiàn)代教育理論，現(xiàn)代教育技術(shù)就是以現(xiàn)代教育思想、 理論和方法為基礎(chǔ)，以系統(tǒng)論的觀點(diǎn)為指導(dǎo)，以現(xiàn)代信息技術(shù)為手段的教育技術(shù)；

2、語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)理論，其理論認(rèn)為，人類的認(rèn)知是—個(gè)層層相連的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，這個(gè)結(jié)構(gòu)中有節(jié)點(diǎn)、鏈等；現(xiàn)代教育技術(shù)教學(xué)結(jié)構(gòu)從最初的知識(shí)節(jié)點(diǎn)出發(fā)，呈網(wǎng)狀分在的知識(shí)鏈結(jié)構(gòu)形成一種多層次的知識(shí)結(jié)構(gòu)；

篇2

關(guān)鍵詞　特殊教育　特殊教育學(xué)　理論基礎(chǔ)

分類號(hào)G760

恩格斯說(shuō)過(guò)：“一個(gè)民族要想站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒(méi)有理論思維。”特殊教育的發(fā)展需要運(yùn)用理論思維來(lái)探討特殊教育的基本理論問(wèn)題，以為特殊教育的科學(xué)發(fā)展指明方向。因此，特殊教育的發(fā)展需要加強(qiáng)理論建設(shè)，特別是要加強(qiáng)理論體系的建設(shè)。特殊教育理論體系建設(shè)的程度不但標(biāo)志著特殊教育作為一門學(xué)科發(fā)展的成熟度，而且決定著特殊教育作為一種實(shí)踐活動(dòng)的深入度，因?yàn)闆](méi)有理論指導(dǎo)的實(shí)踐是盲目的實(shí)踐，容易中途夭折或迷失方向。特殊教育理論體系的建設(shè)中的一個(gè)重要方面就是學(xué)科理論基礎(chǔ)的構(gòu)建與探討。本文試圖從“特殊教育”的語(yǔ)詞理解出發(fā)，來(lái)闡述特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)與特殊教育學(xué)科的理論基礎(chǔ)以及它們彼此之間的關(guān)系，以求教于大方。

1　特殊教育的語(yǔ)詞理解

一般認(rèn)為，特殊教育包含兩個(gè)概念：一是特殊教育科學(xué)，二是特殊教育活動(dòng)。前者是研究特殊教育現(xiàn)象及其規(guī)律、原則和方法，以指導(dǎo)特殊教育活動(dòng)；后者是社會(huì)與學(xué)校的工作。美英等國(guó)多用“special educa－fion”(即特殊教育)表示這門學(xué)科和活動(dòng)，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)對(duì)特殊教育的理解：一是專業(yè)或教育工作；二是學(xué)問(wèn)。

將“特殊教育”作為學(xué)科與活動(dòng)兩種理解思路的現(xiàn)象存在于相關(guān)著作中，如劉全禮教授在《特殊教育導(dǎo)論》中將特殊教育作為活動(dòng)，如將特殊教育定義為“對(duì)特殊兒童開展的、有目的的、旨在滿足他們的一切教育需要的活動(dòng)，這些活動(dòng)既可能是增進(jìn)特殊兒童的知識(shí)技能、影響特殊兒童的思想品德、增強(qiáng)特殊兒童的體質(zhì)的活動(dòng)，也可能是改變或矯正他們的缺陷或行為的活動(dòng)”；同時(shí)，又作為學(xué)科來(lái)認(rèn)識(shí)，如“特殊教育是一門自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)相結(jié)合的綜合學(xué)科，它要依賴醫(yī)學(xué)、工程學(xué)和心理學(xué)等自然學(xué)科的研究成果，同時(shí)，它還依賴社會(huì)學(xué)、普通教育學(xué)等社會(huì)科學(xué)的研究成果，但它不是這些學(xué)科的大雜燴，而是有機(jī)地按照自己的系統(tǒng)和規(guī)律來(lái)組織相應(yīng)的內(nèi)容，從而形成自己的體系。它本身就是科學(xué)”。

將“特殊教育”、“特殊教育學(xué)”分別作為活動(dòng)、學(xué)科來(lái)理解的情況在樸永馨先生主編的《特殊教育辭典》中有所體現(xiàn)，可以說(shuō)，這為我們的言辯提供了術(shù)語(yǔ)的規(guī)范。該詞典將“特殊教育”解釋為是“教育的一個(gè)組成部分。使用一般的或經(jīng)過(guò)特別設(shè)計(jì)的課程、教材、教法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，對(duì)有特殊需要的兒童進(jìn)行的旨在達(dá)到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育”；“特殊教育學(xué)”是“教育學(xué)的一個(gè)分支。研究特殊教育現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)”為此，特殊教育理論基礎(chǔ)之探討可從三種不同的路向來(lái)進(jìn)行，一是從學(xué)科的角度來(lái)談理論基礎(chǔ)，亦即特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。錢志亮從學(xué)科的視角提出特殊教育學(xué)科的理論基礎(chǔ)包括哲學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)、社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)、康復(fù)學(xué)基礎(chǔ)、教育學(xué)基礎(chǔ)五大理論基礎(chǔ)。二是從作為特殊教育活動(dòng)的角度來(lái)談理論基礎(chǔ)。盧子洲從特殊教育活動(dòng)的角度認(rèn)為，特殊教育培養(yǎng)目標(biāo)的理論基礎(chǔ)包括人道主義基礎(chǔ)、科學(xué)基礎(chǔ)、經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)。三是將從學(xué)科與活動(dòng)的雙重視角來(lái)談理論基礎(chǔ)。樸永馨從學(xué)科與活動(dòng)的角度探討了特殊教育的理論基礎(chǔ)。他指出，特殊教育作為教育學(xué)科的一個(gè)分支和作為教育事業(yè)的一個(gè)組成部分，它也有其兩個(gè)方面的理論基礎(chǔ)：關(guān)于教育的理論和唯物辯證法、補(bǔ)償理論。

2　從活動(dòng)的視角來(lái)審視特殊教育的理論基礎(chǔ)

從特殊教育活動(dòng)來(lái)談理論基礎(chǔ)有兩個(gè)角度，一個(gè)是談特殊教育活動(dòng)開展所關(guān)涉的具體理論是什么(圖1)，這些理論既有可能單獨(dú)支撐著特殊教育活動(dòng)，也可能兩兩聯(lián)合或多者融合共同作用于特殊教育活動(dòng)，例如：特殊教育活動(dòng)從過(guò)去單純的醫(yī)學(xué)模式或教學(xué)訓(xùn)練模式走向醫(yī)教結(jié)合的模式就可說(shuō)明這一問(wèn)題。二是談特殊教育活動(dòng)開展所關(guān)涉的學(xué)科是什么(圖2)，嚴(yán)格意義上說(shuō)，這里實(shí)際上談的是特殊教育活動(dòng)的學(xué)科基礎(chǔ)，即特殊教育活動(dòng)關(guān)涉到哪些學(xué)科，當(dāng)然學(xué)科內(nèi)部可能有些理論在支持著特殊教育活動(dòng)。這也就是為什么有的特殊教育的理論基礎(chǔ)在談具體的理論或觀點(diǎn)，有的特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)在談具體的學(xué)科，后者跨越了具體理論、觀點(diǎn)直接來(lái)談學(xué)科，甚或?qū)W(xué)科先列出，再在學(xué)科中來(lái)談具體的理論及其基本觀點(diǎn)。

注：其中T是“理論”的英文(theory)縮寫，T1代表的是第一個(gè)理論基礎(chǔ)，Tn代表的是第n個(gè)理論基礎(chǔ)，下同。

注：D是“學(xué)科”的英文(discipline)縮寫，D1代表的是第一個(gè)學(xué)科理論基礎(chǔ)，Dn代表的是第n個(gè)學(xué)科理論基礎(chǔ)，下同；T11。代表的是第一個(gè)學(xué)科的第一個(gè)理論基礎(chǔ)，T1。代表的是第一個(gè)學(xué)科的第n個(gè)理論基礎(chǔ)，如此類推，下同。

從活動(dòng)的視角來(lái)審視特殊教育的理論基礎(chǔ)可從特殊教育活動(dòng)組織的程度以及發(fā)展的特性來(lái)看，組織程度低且處于低級(jí)發(fā)展階段的特殊教育活動(dòng)可主要從特殊教育對(duì)象發(fā)展的影響因素來(lái)談其理論基礎(chǔ)，組織程度高且處于高級(jí)發(fā)展階段的特殊教育活動(dòng)則可從特殊教育模式的視角來(lái)闡述其理論基礎(chǔ)。

2.1　從特殊教育對(duì)象發(fā)展的影響因素來(lái)看特殊教育的理論基礎(chǔ)

從特殊教育對(duì)象發(fā)展影響因素的角度來(lái)看特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)，可直接利用圖1中所示的方式來(lái)談具體的理論支持系統(tǒng)或理論依據(jù)，也可根據(jù)圖2呈現(xiàn)的方式來(lái)先談所涉及的相關(guān)學(xué)科，再闡述特殊教育活動(dòng)的具體支持理論，因?yàn)橹挥邪盐樟擞绊懱厥鈨和硇陌l(fā)展影響因素的特點(diǎn)，才有可能在特殊教育過(guò)程中通過(guò)科學(xué)調(diào)控外在的影響因素以作用于特殊兒童個(gè)體的發(fā)展。按照特殊兒童影響因素的一般理解，一般認(rèn)為，影響因素主要有遺傳、環(huán)境、教育和個(gè)體的主觀能動(dòng)性，其中遺傳關(guān)涉到生物學(xué)、醫(yī)學(xué)；環(huán)境關(guān)涉到生態(tài)學(xué)、社會(huì)學(xué)等；教育關(guān)涉到教育學(xué)、心理學(xué)等，個(gè)體主觀能動(dòng)性關(guān)涉到心理學(xué)、哲學(xué)等。雷江華組織編寫的《學(xué)前特殊兒童教育》以及與方俊明先生合編的《特殊教育學(xué)》主要從影響特殊兒童身心發(fā)展的四大因素(可將圖2中下方的D1到Dn之n理解為4)分別闡述了生物學(xué)、發(fā)展生態(tài)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)，以及各自學(xué)科內(nèi)部對(duì)應(yīng)的理論與所衍生出的具體教育教學(xué)訓(xùn)練模式等。其中，關(guān)于特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)推演之邏輯是：從特殊教育活動(dòng)出發(fā)來(lái)尋找其中比較具有特色的特殊教育教學(xué)(訓(xùn)練)模式，進(jìn)而找到模式所支持的不同理論或觀點(diǎn)，最后發(fā)掘這些理論所關(guān)

涉的不同學(xué)科，但上述2本編寫的教材在介紹時(shí)則從不同學(xué)科理論體系出發(fā)闡述學(xué)科的理論觀點(diǎn)，進(jìn)而闡述具體的模式。

特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)為特殊教育實(shí)踐提供了科學(xué)的依據(jù)，正如常說(shuō)的“沒(méi)有理論的實(shí)踐是盲目的實(shí)踐，沒(méi)有實(shí)踐的理論是空洞的理論”一樣，理論只有與實(shí)踐緊密結(jié)合，才能導(dǎo)致理論的豐富與實(shí)踐的拓展。從特殊教育活動(dòng)來(lái)看，其理論基礎(chǔ)往往先關(guān)涉的是具體的理論或某一理論的某個(gè)方面，或多個(gè)理論，而這一個(gè)理論或多個(gè)理論又涉及到相關(guān)的學(xué)科，因此，有的特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)介紹直接將該學(xué)科作為理論基礎(chǔ)，出現(xiàn)了明顯中間理論斷層與模式缺失的現(xiàn)象，甚至出現(xiàn)理論基礎(chǔ)的泛化與擴(kuò)大化的傾向。

2.2　從特殊教育模式出發(fā)來(lái)尋找特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)

特殊教育活動(dòng)如果不能通過(guò)模式來(lái)進(jìn)行闡述，說(shuō)明該活動(dòng)僅僅停留在簡(jiǎn)單的實(shí)踐操作水平，而不是自成系統(tǒng)的特殊教育活動(dòng)，如果用簡(jiǎn)單實(shí)踐操作狀態(tài)之特殊教育活動(dòng)來(lái)尋找其理論的依據(jù)，就可能出現(xiàn)所有的學(xué)科中的相關(guān)理論都有可能成為特殊教育的理論基礎(chǔ)，極易使特殊教育失去自身的獨(dú)特性，進(jìn)而追求特殊教育與普通教育的共性，最終導(dǎo)致特殊教育活動(dòng)的存否顯得元足輕重。因此，特殊教育活動(dòng)需要上升到特殊教育模式的層面來(lái)尋找其理論基礎(chǔ)(該理論基礎(chǔ)可稱為特殊教育模式的理論基礎(chǔ)，見(jiàn)圖3)并將特殊教育模式作為特殊教育活動(dòng)成熟度的標(biāo)志以及特殊教育獨(dú)特性的體現(xiàn)。當(dāng)然，每一種特殊教育模式不一定就只有一種理論的支持，同樣可能有多種理論的支持，根據(jù)圖3推而廣之則同樣可從特殊教育活動(dòng)的學(xué)科基礎(chǔ)中來(lái)考察模式在中間的過(guò)渡環(huán)節(jié)。

注：M是“模式”的英文(model)縮寫，M1代表的是第一個(gè)模式，Mn代表的是第n個(gè)模式。

3　從學(xué)科的視角來(lái)審視特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)

特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)需要根據(jù)學(xué)科的劃分從不同的層面探討。一般認(rèn)為，哲學(xué)是所有學(xué)科的學(xué)科，是世界觀與方法論的概括，因此，所有的學(xué)科都可以將最高層次的哲學(xué)作為特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)；第二層次的學(xué)科是自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)，特殊教育學(xué)同樣也關(guān)涉自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)；第三層次的學(xué)科是自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)中分別分化出現(xiàn)的具體學(xué)科，如自然科學(xué)中的醫(yī)學(xué)、生理學(xué)、工程技術(shù)學(xué)等，社會(huì)科學(xué)中的教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等。特殊教育學(xué)作為教育學(xué)的子學(xué)科，談其學(xué)科基礎(chǔ)似乎只要從其母學(xué)科作為社會(huì)科學(xué)的出發(fā)點(diǎn)來(lái)探討其理論基礎(chǔ)，但實(shí)際情況并非如此簡(jiǎn)單，現(xiàn)分別從學(xué)科歸屬與獨(dú)立特性兩個(gè)角度來(lái)闡述其理論基礎(chǔ)。

3.1 從學(xué)科歸屬來(lái)看特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)

特殊教育學(xué)作為教育學(xué)的分支學(xué)科已成共識(shí)，但過(guò)去特殊教育作為一門專業(yè)在高等師范院校的附屬地位也給特殊教育學(xué)的發(fā)展帶來(lái)了很多問(wèn)題。例如，有的高校將特殊教育專業(yè)設(shè)置在教育系(現(xiàn)在的教育學(xué)院)中，有的高校將特殊教育專業(yè)設(shè)置在心理系(現(xiàn)在的心理學(xué)院)，這樣特殊教育專業(yè)課程的設(shè)置就分別從不同的學(xué)科視角構(gòu)建出自身獨(dú)特的課程體系。因此，在探討特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)時(shí)，有人從特殊教育學(xué)所從屬的教育學(xué)來(lái)看其理論基礎(chǔ)，甚至將教育學(xué)的理論基礎(chǔ)移植過(guò)來(lái)作為特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，這樣恰恰導(dǎo)致了很多人認(rèn)為，既然特殊教育學(xué)與教育學(xué)有同樣的理論基礎(chǔ)，特殊教育專業(yè)也就與教育學(xué)原理專業(yè)可以合并了，沒(méi)有存在的必要。因此，如果按照這樣的思路來(lái)探討特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)極有可能重視特殊教育學(xué)與教育學(xué)的共性而忽略了特殊教育學(xué)的特殊性，進(jìn)而在實(shí)踐領(lǐng)域?qū)⑻厥饨逃c普通教育(抑或其它教育)混淆起來(lái)。就目前我國(guó)特殊教育專業(yè)的設(shè)置情況來(lái)看，大體設(shè)置在教育學(xué)或心理學(xué)的下面作為子學(xué)科存在，因此，將教育學(xué)、心理學(xué)的理論基礎(chǔ)(圖4)搬過(guò)來(lái)作為特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，最后導(dǎo)致了很多人認(rèn)為特殊教育學(xué)沒(méi)有自己的理論基礎(chǔ)，作為一門學(xué)科難以扎根生存。這從目前教育學(xué)子學(xué)科在院系中的設(shè)置及其地位中可窺見(jiàn)一斑。在二級(jí)學(xué)科紛紛成為獨(dú)立的系或?qū)W院的情況下，特殊教育仍然大多作為附屬學(xué)科附屬在其它學(xué)科門下，或與其它二級(jí)學(xué)科聯(lián)合成立獨(dú)立的系，其實(shí)仍然沒(méi)有擺脫依附的狀況，有的院校特殊教育專業(yè)無(wú)奈只好存留于特殊教育研究所。

注：圖中的s是“自然科學(xué)”的英文(science)縮寫，S1代表的是自然科學(xué)中的第一個(gè)學(xué)科，Sn代表的是自然科學(xué)中的第n個(gè)學(xué)科，下同；SS是“社會(huì)科學(xué)”的英文(social science)縮寫，SS1代表的是社會(huì)科學(xué)中的第一個(gè)學(xué)科，SSn代表的是社會(huì)科學(xué)中的第n個(gè)學(xué)科，下同。

3.2　從獨(dú)立屬性來(lái)看特殊教育的理論基礎(chǔ)

從獨(dú)立屬性來(lái)看特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)需要借鑒教育學(xué)(或心理學(xué))比較成熟的子學(xué)科的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)屬于特殊教育學(xué)自身的理論基礎(chǔ)(見(jiàn)圖5)，擺脫特殊教育學(xué)作為依附地位的狀態(tài)，既明確自身的學(xué)科歸屬，又能構(gòu)建屬于自身具有特色的特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。也就是說(shuō)，特殊教育學(xué)作為一門學(xué)科要探討其理論基礎(chǔ)，必須從過(guò)去的附屬狀態(tài)走向獨(dú)立的狀態(tài)，吸引更多的專家學(xué)者來(lái)從事特殊教育的理論研究與實(shí)踐研究，只有這樣才能促進(jìn)學(xué)科充分有效的發(fā)展。

獨(dú)立屬性的特殊教育學(xué)理論基礎(chǔ)與從屬屬性的特殊教育學(xué)理論基礎(chǔ)兩者之間既有聯(lián)系也有區(qū)別，從屬屬性的特殊教育學(xué)理論基礎(chǔ)極有可能將母學(xué)科的所有理論基礎(chǔ)移植過(guò)來(lái)作為自身的理論基礎(chǔ)，包括學(xué)科中的理論，這樣會(huì)使用特殊教育學(xué)不“特”而“普”；獨(dú)立屬性的特殊教育學(xué)理論基礎(chǔ)則從特殊教育學(xué)的具體實(shí)際出發(fā)來(lái)發(fā)現(xiàn)與特殊教育學(xué)緊密聯(lián)系的學(xué)科基礎(chǔ)，兩者的學(xué)科基礎(chǔ)既可能有共同的學(xué)科，甚至是同一學(xué)科中的同一理論，也有不同的學(xué)科(如醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)等)，也會(huì)有同一學(xué)科中的不同理論。

4　特殊教育活動(dòng)理論基礎(chǔ)與學(xué)科理論基礎(chǔ)之間關(guān)系的綜合分析

根據(jù)上述的分析，其實(shí)特殊教育的理論基礎(chǔ)中根據(jù)語(yǔ)詞所推演出的特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)與特殊教育學(xué)科的理論基礎(chǔ)兩者之間并非存在截然對(duì)立的關(guān)系，而是彼此可以組織成自恰(self-consistent，即內(nèi)在一致性)的體系圖(即特殊教育活動(dòng)理論基礎(chǔ)所包含的理論可在特殊教育學(xué)科理論基礎(chǔ)中找到所對(duì)應(yīng)的學(xué)科，進(jìn)而將特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)與特殊教育學(xué)科的理論基礎(chǔ)聯(lián)系起來(lái)形成自洽的體系圖，如圖6、圖7)。圖6說(shuō)明了特殊教育活動(dòng)作為一種從屬的活動(dòng)進(jìn)而推演到學(xué)科作為從屬學(xué)科的邏輯思維過(guò)程。圖7說(shuō)明了特殊教育活動(dòng)作為獨(dú)立屬性的活動(dòng)進(jìn)而推演到學(xué)科作為獨(dú)立學(xué)科的邏輯推演過(guò)程。圖6和圖7如果考慮到特殊教育模式在中間的中介作用，可從根據(jù)圖3的思路在理論與活動(dòng)之間加上模式，以進(jìn)一步理順彼此之間的簡(jiǎn)單邏輯關(guān)系。當(dāng)然，特殊教育活動(dòng)發(fā)展所形成的一種特殊教育模式可能來(lái)源多個(gè)理論的支持，這些理論既可來(lái)自于一個(gè)學(xué)科，也可來(lái)自于多個(gè)學(xué)科，因此，可由圖6、圖7推演出眾多的分圖，以說(shuō)明特殊教育的理論基礎(chǔ)，包括特殊教育活動(dòng)與特殊教育學(xué)科理論基礎(chǔ)之間的關(guān)系，且兩者之間不是單向的被動(dòng)作用關(guān)系，而是彼此之間雙向的相互作用關(guān)系。

同時(shí)值得注意的是，一個(gè)理論來(lái)源于多個(gè)學(xué)科，這樣就將多個(gè)學(xué)科作為其理論基礎(chǔ)。例如，班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論既是心理學(xué)中的理論，是社會(huì)學(xué)中的理論；馬斯洛的需要層次理論既是心理學(xué)中的理論，也是管理學(xué)中的理論等。當(dāng)然，同一個(gè)學(xué)科同樣也有多個(gè)理論(圖2)，例如，心理學(xué)中有聯(lián)結(jié)理論、認(rèn)知理論、人本理論、建構(gòu)理論等；教育學(xué)中有自由主義、要素主義、永恒主義等流派。同樣，理論與學(xué)科之間也存在著多重交叉關(guān)系的現(xiàn)象。

5　總結(jié)

結(jié)合當(dāng)前特殊教育研究的實(shí)際情況，筆者認(rèn)為特殊教育理論基礎(chǔ)的探討首先需要從規(guī)范特殊教育的語(yǔ)詞運(yùn)用開始，否則可能大家的探討并非在同一語(yǔ)境下進(jìn)行，即在談特殊教育理論基礎(chǔ)時(shí)需要首先界定“特殊教育”是一種實(shí)踐活動(dòng)，還是一門學(xué)科，否則極易游離于學(xué)科與活動(dòng)的兩種狀態(tài)中進(jìn)行無(wú)謂的辯駁，甚至是在混淆的邏輯狀態(tài)下進(jìn)行辯論，結(jié)果辯論得越來(lái)越糊涂，有點(diǎn)“你不說(shuō)我還知道點(diǎn)，你越說(shuō)我還糊涂”。當(dāng)然，從事特殊教育研究與教育教學(xué)實(shí)踐的工作人員在閱讀相關(guān)文獻(xiàn)著作時(shí)也需注意將“特殊教育”這一語(yǔ)詞結(jié)合上下文的語(yǔ)義邏輯背景來(lái)進(jìn)行解讀，不然同樣會(huì)出現(xiàn)誤解或曲解。其次，要明晰特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)與特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)各自探討的思路以及彼此之間的關(guān)系，更要注意特殊教育活動(dòng)理論基礎(chǔ)中理論背后的理論，理論背后的學(xué)科，學(xué)科背后的學(xué)科，……只有這樣，才能將特殊教育的理論基礎(chǔ)思考透徹。第三，特殊教育的理論基礎(chǔ)之思考其實(shí)也關(guān)涉到特殊教育學(xué)的元思考，教育學(xué)經(jīng)歷了從活動(dòng)的教育到學(xué)科的教育學(xué)，再到理論反思的元教育學(xué)的發(fā)展歷程，特殊教育學(xué)的發(fā)展要學(xué)會(huì)從“母”學(xué)科那里吸取營(yíng)養(yǎng)的精華，促進(jìn)“母子共榮”的學(xué)科發(fā)展局面。

參考文獻(xiàn)

篇3

關(guān)鍵詞：輸入；輸出；互動(dòng)；應(yīng)用能力

【中圖分類號(hào)】H319.3

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】1006-2831(2012)05-0004-3

本文從語(yǔ)言習(xí)得輸入輸出理論出發(fā)，結(jié)合課堂外語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐，分析語(yǔ)言輸出和語(yǔ)言輸入的矛盾所在，提出改善外語(yǔ)課堂教學(xué)的有益及可操作的建議。

1　語(yǔ)言習(xí)得輸入輸出理論

語(yǔ)言的輸入和輸出問(wèn)題是第二語(yǔ)言習(xí)得研究的一個(gè)關(guān)鍵領(lǐng)域。這方面的研究雖仍處在假設(shè)、被論證階段，但其中有不少值得外語(yǔ)教學(xué)借鑒的東西。

Krashen(1981，1982)的輸入理論認(rèn)為：(1)可理解性輸入(comprehensible input)是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件和關(guān)鍵。語(yǔ)言的輸入只有具備“i+1”的特征才能生效。可理解性輸入強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸入的意義必須為學(xué)習(xí)者所理解，而輸入的語(yǔ)言形式或功能則應(yīng)超出現(xiàn)有水平。(2)輸入只是外因，要使其轉(zhuǎn)化為習(xí)得還需關(guān)注內(nèi)因，考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、情緒、動(dòng)機(jī)、自信心等“情感因素”。(3)語(yǔ)言的輸入必須能引起學(xué)習(xí)者的興趣或至少與生活相聯(lián)系，即語(yǔ)言的輸入只有富有情趣并且有一定的個(gè)人意義，才能激發(fā)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)，引起注意，從而被理解和吸收。(4)語(yǔ)言的輸入只有依托于一定的情景，借助于相應(yīng)的超語(yǔ)言信息(extralinguistic clues)才能被理解。

Swain的輸出假設(shè)認(rèn)為語(yǔ)言輸出無(wú)疑是語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中一個(gè)不容忽視的積極因素。通過(guò)注意學(xué)習(xí)者輸出與目的語(yǔ)輸入不匹配的情況，輸出有助于調(diào)解理解過(guò)程和習(xí)得過(guò)程。輸出可幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)和元語(yǔ)言反思。學(xué)習(xí)者一旦收到確認(rèn)信息，便會(huì)產(chǎn)生吸收和綜合。如學(xué)習(xí)者重復(fù)使用同一結(jié)構(gòu)，輸出能促進(jìn)學(xué)習(xí)者更快、更有效地使用被綜合的知識(shí)，使語(yǔ)言使用自動(dòng)化。Swain(1985)認(rèn)為，除了必要的可理解性輸入外，學(xué)習(xí)者必須有機(jī)會(huì)使用所學(xué)語(yǔ)言，這樣才有可能達(dá)到流利、類似母語(yǔ)者的水平。

按照Long(1961)的互動(dòng)假設(shè)，當(dāng)學(xué)習(xí)者完成任務(wù)時(shí)，通常需要與他人進(jìn)行交流。在這個(gè)交流的過(guò)程中，人們需要接受并傳遞信息。而在接收和傳遞信息時(shí)，人們既要關(guān)注對(duì)方所表達(dá)的意思，也要注意準(zhǔn)確而得體地表達(dá)自己的意思，可能還要向?qū)Ψ皆儐?wèn)、質(zhì)疑或解釋自己的想法，這就“引發(fā)”了更多的輸入與輸出。這些就是Long所說(shuō)的“意義磋商”。Long的互動(dòng)假設(shè)強(qiáng)調(diào)通過(guò)對(duì)話調(diào)整的形式及雙向交流增強(qiáng)可理解性輸入的效果，認(rèn)為交互式輸入比單純的輸入更有效。

2　外語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀

外語(yǔ)教學(xué)中出現(xiàn)的輸入輸出的主要問(wèn)題表現(xiàn)在：語(yǔ)言輸入不足、輸出不夠重視和輸入輸出不平衡。

2.1語(yǔ)言輸入不足

真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境是外語(yǔ)的與是母語(yǔ)的有本質(zhì)上的不同。離開了具體的語(yǔ)境，語(yǔ)言只能成為抽象的符號(hào)而喪失任何交際價(jià)值。外語(yǔ)習(xí)得的輸入方式主要是講授性和操練性的，話題的控制權(quán)不在學(xué)生手中。輸入方式計(jì)劃性較強(qiáng)，并受到教科書的限制。這樣不僅無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生的能動(dòng)性、激活交際興趣，更難以保證輸出的得體性和適切性。這種由教師一人掌控的課堂僅借助原始教具的教學(xué)手段，外語(yǔ)教學(xué)成為輸入源極度缺乏的抽象活動(dòng)，無(wú)法將教學(xué)內(nèi)容形象、生動(dòng)、充分地展現(xiàn)在學(xué)生面前，更難以提供與語(yǔ)言運(yùn)用相生相伴的語(yǔ)境和非言語(yǔ)情境等，從而使可理解程度降低，參與的動(dòng)機(jī)受到抑制，語(yǔ)言的得體運(yùn)用能力無(wú)從產(chǎn)生。學(xué)生的個(gè)體差異也是關(guān)鍵因素。在人數(shù)多、基礎(chǔ)不一、動(dòng)機(jī)各異、需求不同的情況下，簡(jiǎn)單地采用以教師為中心、整齊劃一的單邊灌輸，不僅無(wú)法做到因材施教，更無(wú)法提高課堂的效益。

2.2輸出不夠重視

在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，教學(xué)重點(diǎn)長(zhǎng)期放在閱讀和聽(tīng)力輸入上，很少甚至無(wú)暇顧及吸收和輸出。語(yǔ)言輸入似乎成了課堂教學(xué)中教師一廂情愿的目的，不僅輸入得不到應(yīng)有的效果，而且嚴(yán)重影響學(xué)生語(yǔ)言的輸出，造成“只學(xué)不會(huì)用”的后果。脫離生活的輸入內(nèi)容使學(xué)生很難產(chǎn)生輸出的動(dòng)力，這主要體現(xiàn)在外語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容缺乏可交際性、實(shí)用性等，無(wú)助于學(xué)生交際興趣的提高和交際能力的培養(yǎng)?，F(xiàn)在的外語(yǔ)教學(xué)多采取大班教學(xué)，沒(méi)有充足的時(shí)間，不可能保證每一個(gè)學(xué)生在課堂上有足夠的輸出；終結(jié)性考核為主的考核方式不利于平時(shí)語(yǔ)言能力的積累，妨礙學(xué)生語(yǔ)言的輸入輸出；各種統(tǒng)一考試的影響也不容忽視，為了能通過(guò)考試，急功近利思想嚴(yán)重，缺乏對(duì)學(xué)生語(yǔ)言持久的關(guān)注，“高分低能”的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。

2.3輸入輸出不平衡

語(yǔ)言輸入不足，又不注意吸收，缺乏語(yǔ)言操練，基本功不過(guò)硬，學(xué)生少有語(yǔ)言材料的積累，交際時(shí)往往不得不用漢語(yǔ)思維、英語(yǔ)詞匯加上語(yǔ)法編造句子，語(yǔ)言準(zhǔn)確性和流利性難有保證，更不用談?wù)Z言得體性和多樣性了，交際自然難以順暢與和諧。另外，語(yǔ)言學(xué)習(xí)既是認(rèn)知的又是情感的，如果學(xué)生的消極因素阻礙了語(yǔ)言輸出的順利進(jìn)行，阻礙了師生之間和生生之間的互動(dòng)，輸出也就不能在交際過(guò)程中得到確認(rèn)、修正和補(bǔ)充，從而阻止了對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的記憶和運(yùn)用。

3　輸入輸出理論在英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

3.1通過(guò)各種渠道，為學(xué)習(xí)者輸入豐富的可理解性的語(yǔ)言信息

語(yǔ)言輸入指的是說(shuō)話人和語(yǔ)言學(xué)習(xí)者交流時(shí)所用的特定的語(yǔ)域。Krashen(1982：63-73)提出了理想輸入的條件：(1)輸入是可理解的；(2)輸入是有趣又相關(guān)的；(3)輸入不按語(yǔ)法順序進(jìn)行；(4)輸入必須有足夠的數(shù)量。語(yǔ)言的輸入也要遵循一定的規(guī)律，才有可能進(jìn)入學(xué)習(xí)者的認(rèn)知體系，與已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)建立牢固的聯(lián)系，這樣語(yǔ)言輸入才能轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言知識(shí)。

在外語(yǔ)課堂中，教師話語(yǔ)是學(xué)習(xí)者可接觸到的最主要的語(yǔ)言輸入。教師話語(yǔ)常常會(huì)有語(yǔ)速、停頓、重音以及詞匯、句法和語(yǔ)篇方面的調(diào)整、簡(jiǎn)化和改變，以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的實(shí)際語(yǔ)言水平。教師用目標(biāo)語(yǔ)組織課堂教學(xué)，講授課程，指導(dǎo)和評(píng)價(jià)學(xué)生的語(yǔ)言操練和交際活動(dòng)，使學(xué)習(xí)者沉浸在語(yǔ)言氛圍中，語(yǔ)感得到不斷增強(qiáng)，有利于學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的輸入。

教師應(yīng)做到授課內(nèi)容多層次，教學(xué)手段多樣化。對(duì)水平參差不齊的學(xué)習(xí)者，采取靈活的方法，比如給學(xué)習(xí)者提供熟悉、有趣且相關(guān)的話題，借助輔助教學(xué)手段，引導(dǎo)他們充分利用語(yǔ)境和自己原有的知識(shí)來(lái)完成理解輸入；要善于利用圖書館、外語(yǔ)自主學(xué)習(xí)中心和網(wǎng)絡(luò)上豐富多彩的語(yǔ)言資源，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者接受個(gè)性化語(yǔ)言輸入；鼓勵(lì)他們使用朗讀、背誦、聽(tīng)寫、默寫等學(xué)習(xí)策略，并在輸入過(guò)程中應(yīng)該適當(dāng)“過(guò)度學(xué)習(xí)”；在學(xué)習(xí)過(guò)程中，應(yīng)使用形成性評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行觀察、評(píng)價(jià)和監(jiān)督，促進(jìn)知識(shí)的有機(jī)積累和語(yǔ)言的長(zhǎng)期發(fā)展。

3.2為學(xué)習(xí)者提供更多的語(yǔ)言輸出機(jī)會(huì)

從輸入到輸出不是直達(dá)的過(guò)程，兩者之間存在復(fù)雜的內(nèi)化過(guò)程。教育者都期待著越多輸入就越多輸出，可是結(jié)果往往事與愿違，語(yǔ)言輸入不能完全轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言輸出。教師應(yīng)盡力讓課堂成為語(yǔ)言實(shí)踐的場(chǎng)所，在課堂教學(xué)中營(yíng)造使用語(yǔ)言的環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者能像在自然學(xué)習(xí)環(huán)境中一樣提高語(yǔ)言的表達(dá)能力。

Harmer(1983)提出輸出有練習(xí)性與交際性之分。練習(xí)性輸出的訓(xùn)練以吸收剛學(xué)過(guò)的某一語(yǔ)言項(xiàng)目為目的，因而應(yīng)以準(zhǔn)確性為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教師要適時(shí)地用不同的方式糾錯(cuò)。交際性輸出以有效交際為目的，注意的焦點(diǎn)是語(yǔ)言的內(nèi)容而不是形式，因而應(yīng)以有效性為標(biāo)準(zhǔn)。但Harmer指出這不是絕對(duì)的，兩者應(yīng)平衡，只是不同活動(dòng)階段各有所側(cè)重而已。語(yǔ)言輸出的方式主要是問(wèn)答、對(duì)話、討論、辯論、寫作、翻譯、演講等。教師要精心設(shè)計(jì)每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)活動(dòng)，使這些輸入方式有效地服務(wù)于教學(xué)。提倡使用更多的交際性輸出，既訓(xùn)練學(xué)生的交際能力，也鍛煉其思維能力、創(chuàng)新能力。

3.3加強(qiáng)互動(dòng)，促進(jìn)語(yǔ)言的使用

Gass(1997)提出的二語(yǔ)習(xí)得模式認(rèn)為可能被攝入的是注意到的輸入(apperceived input)并理解了的輸入(comprehended input)，只有這種輸入才對(duì)學(xué)習(xí)者的輸出起作用。首先，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的頭腦似乎存在一種“思維阻礙”(mental block)，如同過(guò)濾器一般，干擾他們通過(guò)接收有效語(yǔ)言刺激進(jìn)行語(yǔ)言習(xí)得。教師要幫助學(xué)生克服過(guò)度的焦慮，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，建立信心。其次，理解是輸出的基礎(chǔ)，沒(méi)有理解，也就沒(méi)有輸出。然而，理解只有在輸出中才能得到檢驗(yàn)和修正。而且輸入必須在學(xué)習(xí)者內(nèi)在機(jī)制的約束之下，與學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言環(huán)境以及語(yǔ)言交際互動(dòng)共同發(fā)生作用。教師應(yīng)引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交際，再根據(jù)他們的反饋?zhàn)鞒龈鞣N回應(yīng)，交際雙方在不斷地回應(yīng)已知信息，修正誤差，并在不斷添加新信息的過(guò)程中推進(jìn)課堂交際活動(dòng)。

學(xué)習(xí)語(yǔ)言決不能停留在單純模仿、記憶、背誦水平上，而應(yīng)該學(xué)會(huì)靈活地創(chuàng)新地應(yīng)用語(yǔ)言。課堂活動(dòng)應(yīng)包括小組討論、復(fù)述課文、編故事、角色扮演、游戲等方式。書面語(yǔ)輸出可以形式多樣，不僅要求學(xué)生練習(xí)作文的各種文體，還包括聽(tīng)寫(VOA、BBC新聞)、改寫課文、寫文章摘要或概述文章。

篇4

[關(guān)鍵詞]公民教育；受教育權(quán)；三代人權(quán)；社會(huì)權(quán)

[中圖分類號(hào)]G40-011.8 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-3115（2013）04-0144-04

百年大計(jì)，教育為本，國(guó)運(yùn)興衰，系于教育。教育對(duì)于公民自身能力的培養(yǎng)和一個(gè)國(guó)家的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，國(guó)家越來(lái)越重視公民的教育問(wèn)題，用于教育的財(cái)政投入逐年遞增，公民受教育狀況得到了極大改善，但仍然存在著教育不公、高考移民、農(nóng)民工子弟就學(xué)難等公民受教育權(quán)受到侵犯的問(wèn)題。學(xué)界針對(duì)解決此問(wèn)題從不同層面提出了改進(jìn)方法，但筆者認(rèn)為理論指導(dǎo)于實(shí)踐，若我們對(duì)受教育權(quán)的基礎(chǔ)理論都一知半解，那實(shí)踐中的混亂性是不可避免的，故本文圍繞受教育權(quán)的概念、性質(zhì)、理論發(fā)展等方面對(duì)此項(xiàng)權(quán)利的基礎(chǔ)理論進(jìn)行介紹，以期實(shí)踐中對(duì)公民受教育權(quán)的保障有所助益。

一、受教育權(quán)是一種可歸入三代人權(quán)的權(quán)利

長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)學(xué)者都是從權(quán)利主體和義務(wù)主體兩個(gè)方面對(duì)受教育權(quán)的概念進(jìn)行詮釋，例如張維平認(rèn)為“受教育權(quán)是指公民依法享有接受文化知識(shí)教育、勞動(dòng)技能教育和其他方面教育的權(quán)利”，姜小川將受教育權(quán)定義為“達(dá)到一定年齡并且具有接受教育的能力的公民，有從國(guó)家和社會(huì)獲得文化教育的機(jī)會(huì)和物質(zhì)幫助，從而進(jìn)入各種學(xué)?；蛘咂渌逃O(shè)施，學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí)的權(quán)利”。近年來(lái)，有學(xué)者根據(jù)《世界人權(quán)宣言》和《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利公約》的內(nèi)容，擴(kuò)大了受教育權(quán)的外延，使之不再僅僅是接受教育的權(quán)利，而是由教的權(quán)利、接受教育的權(quán)利和選擇教育的自由三個(gè)部分組成。①雖然對(duì)受教育權(quán)的這種詮釋在理論界存在爭(zhēng)議，②但筆者認(rèn)為這個(gè)定義更有利于我們研究和保障受教育權(quán)。首先，雖然受教育權(quán)的權(quán)利主體僅是公民，但顯然國(guó)家、父母、教師都是參與者，保證孩子進(jìn)入學(xué)校，并不意味著受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)，畢竟憲法上的受教育權(quán)不僅指國(guó)家教育，家庭教育、社會(huì)教育也應(yīng)包含其中，那么在這個(gè)意義上，選擇哪種教育方式，接受什么樣的教育當(dāng)然是公民實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)的途徑，故其自然有選擇教育的自由；同時(shí)，作為參與者的教師和家長(zhǎng)在這個(gè)過(guò)程中也享有相應(yīng)的權(quán)利，這便是教的權(quán)利。其次，社會(huì)權(quán)當(dāng)然是受教育權(quán)的特性，但并不是唯一特性，在國(guó)家教育范圍內(nèi)，它是主要特性，可是在家庭教育、社會(huì)教育的領(lǐng)域內(nèi)，公民可自由選擇他們所認(rèn)可的教育模式，除了接受國(guó)家的教育，他們也可以選擇像“現(xiàn)代私塾”這樣的辦學(xué)機(jī)構(gòu)接受德育、國(guó)學(xué)等方面的學(xué)習(xí)。在國(guó)家教育領(lǐng)域內(nèi)公民的選擇性較小，但是在家庭教育和社會(huì)教育領(lǐng)域內(nèi)，公民的自主選擇性非常大。所以自由權(quán)也是受教育權(quán)的一個(gè)屬性而且是和社會(huì)權(quán)并列重要的一項(xiàng)特性。最后，國(guó)家在保障公民受教育權(quán)的過(guò)程中要承擔(dān)兩個(gè)義務(wù)，一個(gè)是尊重公民的自由，即不干預(yù)的義務(wù)，這要求國(guó)家要尊重公民自由選擇接受教育的內(nèi)容以及方式，比如學(xué)校和教師的選擇；再者是保障的義務(wù)，即為公民實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)提供物質(zhì)支持，比如建立學(xué)校，招聘教師等。那么，從國(guó)家義務(wù)的方面也側(cè)面印證了公民既有選擇教育的自由也有接受教育的權(quán)利。

綜上所述，筆者認(rèn)為我們討論受教育權(quán)的概念不能僅放在國(guó)家教育語(yǔ)境下，而應(yīng)將家庭教育和社會(huì)教育包含其中。所以受教育權(quán)應(yīng)是一項(xiàng)一攬子權(quán)利，包含接受教育的權(quán)利、教的權(quán)利和選擇教育的自由三個(gè)方面。正是因?yàn)樗鼉?nèi)涵如此豐富，所以，受教育權(quán)（the right to education）可能是唯一可以歸入三代人權(quán)的權(quán)利。

二、受教育權(quán)是一種具有社會(huì)權(quán)屬性的權(quán)利

關(guān)于受教育權(quán)的性質(zhì)，學(xué)界存在爭(zhēng)議，有人認(rèn)為其兼具自由權(quán)與社會(huì)權(quán)的屬性，而有的學(xué)者則認(rèn)為受教育權(quán)是典型的社會(huì)權(quán)。筆者認(rèn)為討論受教育權(quán)的屬性問(wèn)題，首先應(yīng)了解自由權(quán)和社會(huì)權(quán)的特點(diǎn)及區(qū)別，再討論受教育權(quán)具備了哪些特點(diǎn)，方可對(duì)其進(jìn)行歸類。

學(xué)理上探討自由權(quán)與社會(huì)權(quán)的區(qū)別，必須由21世紀(jì)初德國(guó)著名公法學(xué)學(xué)者耶律涅克膾炙人口的地位理論加以討論，他以國(guó)家法人說(shuō)為基礎(chǔ)，認(rèn)為個(gè)人處于某種從屬于國(guó)家的宿命之中，個(gè)人于國(guó)家存在四種地位：第一種，被動(dòng)地位，人民居于應(yīng)該服從國(guó)家統(tǒng)治權(quán)力之地位。此時(shí)，人民于國(guó)家將承擔(dān)義務(wù)。第二種，消極地位，即人民除在被動(dòng)地位所要求承擔(dān)的義務(wù)之外，擁有一個(gè)獲得國(guó)家承認(rèn)的自由范圍，即公權(quán)力不允干涉的自由范圍，在這一范圍內(nèi)人民可自由支配其行動(dòng)。第三種，積極地位，指國(guó)家承認(rèn)其給予人民法律上的資格，個(gè)人可依據(jù)法律要求國(guó)家對(duì)其追求自身幸福提供保障和幫助。依這個(gè)積極地位，人民獲得請(qǐng)求國(guó)家積極作為的權(quán)利，并且，為了達(dá)到該項(xiàng)目的，也同時(shí)獲得了提起法律救濟(jì)程序之權(quán)利。第四種，主動(dòng)地位，這種地位是指人民擁有參與國(guó)家政治決策的資格，簡(jiǎn)言之，就是參政的權(quán)利。學(xué)界多認(rèn)為，自由權(quán)隸屬于上述理論的第二類地位――消極地位，由此可知，自由權(quán)實(shí)屬一種防衛(wèi)權(quán)，即保障人民權(quán)利免遭公權(quán)力的侵犯，給予人民一塊自由領(lǐng)域。而社會(huì)權(quán)屬于第三種地位也就是積極地位，即人民可要求國(guó)家積極作為的一種憲法權(quán)利。根據(jù)此理論，我們可以歸納出自由權(quán)與社會(huì)權(quán)的基本差異，首先，自由權(quán)是一種防衛(wèi)權(quán)，是保障人民免受國(guó)家公權(quán)力之干涉，是對(duì)公權(quán)力的不信任，認(rèn)為憑借個(gè)人的努力可以獲得最大之幸福。社會(huì)權(quán)則相反，它是對(duì)私權(quán)的不信任，認(rèn)為個(gè)人有時(shí)并不能保證自食其力地在社會(huì)上生存，需要國(guó)家和社會(huì)給予幫助，故積極的要求國(guó)家公權(quán)力介入私人之自由領(lǐng)域。其次，自由權(quán)是當(dāng)然存在的，它不需要法律的創(chuàng)設(shè)，只要是國(guó)家未予限制，該項(xiàng)自由權(quán)利就當(dāng)然的存在。而社會(huì)權(quán)是必須以法律規(guī)定而存在，因?yàn)樯鐣?huì)權(quán)的實(shí)踐涉及國(guó)家財(cái)力問(wèn)題，不以立法方式明確規(guī)定其內(nèi)容，將無(wú)法實(shí)踐該權(quán)利。

通過(guò)以上分析，可知自由權(quán)和社會(huì)權(quán)在目的及產(chǎn)生途徑上存在差異，它們?cè)诒Ｕ先嗣褡非笮腋Ｉ钌蠐?dān)負(fù)著不同使命。受教育權(quán)對(duì)于個(gè)人與社會(huì)都極其重要，對(duì)于這個(gè)權(quán)利的具體歸屬，我們也需從這兩個(gè)方面加以探討。

（一）自由權(quán)性質(zhì)

人類自產(chǎn)生之時(shí)就具有學(xué)習(xí)的本能，這是造物者在創(chuàng)造人類時(shí)就贈(zèng)予我們的禮物，隨著人類社會(huì)的演變，我們也從最初的本能模仿進(jìn)化成接受有益于自身發(fā)展的教育，故學(xué)習(xí)的權(quán)利是人類存在之時(shí)就當(dāng)然具有的，它的產(chǎn)生絕不依賴于法律的創(chuàng)設(shè)。無(wú)論哪一個(gè)社會(huì)階段，這項(xiàng)自由從未被剝奪，它是當(dāng)然存在的，任何人、任何政府都無(wú)法剝奪人類這最原始的自由，它也不需任何的法律授權(quán)就當(dāng)然的被我們所享有。

接受教育不僅是個(gè)人自我發(fā)展的需要，更是社會(huì)進(jìn)步的動(dòng)力，因此，任何一個(gè)理性的政府都不會(huì)通過(guò)立法承認(rèn)人民有放棄接受教育的權(quán)利，這就如同任何一個(gè)政府不會(huì)通過(guò)立法來(lái)承認(rèn)公民自殺的自由一樣，故我們?cè)诖擞懻摰淖杂刹皇鞘欠窠邮芙逃淖杂啥蔷徒邮芙逃膬?nèi)容和方式上所享有的自由。造物者賦予每個(gè)人不同的秉性和天賦，就是為了讓每個(gè)人都有屬于自己的精彩，基于不同的需要，我們自由地選擇自己所需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，再?gòu)?qiáng)大的政府都不能干涉我們學(xué)習(xí)知識(shí)的自由，因?yàn)樵購(gòu)?qiáng)大的政府都沒(méi)有能力將每個(gè)人教育成同一種思維、同一個(gè)生活模式，這種精神的自由是無(wú)法被剝奪的。由此可知，受教育權(quán)毫無(wú)疑問(wèn)具有自由權(quán)的屬性。

（二）社會(huì)權(quán)性質(zhì)

進(jìn)入19世紀(jì)工業(yè)時(shí)代，科技的革命性進(jìn)步使得社會(huì)貧富差距越來(lái)越大，許多社會(huì)問(wèn)題也應(yīng)運(yùn)而生，承認(rèn)每一個(gè)國(guó)民皆應(yīng)擁有最起碼的生活權(quán)利之思潮，也漸漸出現(xiàn)。人們也逐漸認(rèn)識(shí)到受教育不但是個(gè)人實(shí)現(xiàn)自身之價(jià)值，追求自身之幸福的必須過(guò)程，也是一個(gè)社會(huì)向前發(fā)展的重要?jiǎng)恿Α；诖?，政府有義務(wù)為人民提供財(cái)力支持保障其能夠接受足夠的教育來(lái)學(xué)習(xí)生活之技能，只有這樣才能實(shí)現(xiàn)每個(gè)人都有尊嚴(yán)的生活，社會(huì)一刻不懈地向前進(jìn)步。

自《魏瑪憲法》首次規(guī)定受教育權(quán)以來(lái)，以憲法形式來(lái)規(guī)定公民的受教育權(quán)已被世界上多數(shù)國(guó)家所采納，③國(guó)家有義務(wù)讓每個(gè)個(gè)體有尊嚴(yán)的活著，而公民憑其工作生存，則教育是達(dá)此目的不可或缺的制度。為了貫徹這一制度，國(guó)家需要投入財(cái)力開辦學(xué)校，聘用教師，提供免費(fèi)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)讓人民都可獲得學(xué)習(xí)生存技能的教育。

很明顯，公民的受教育權(quán)要得到實(shí)現(xiàn)，必須依靠國(guó)家公權(quán)力的介入，若國(guó)家沒(méi)有積極的作為行為，受教育權(quán)就無(wú)法得到實(shí)現(xiàn)。由此可以看出，受教育權(quán)的社會(huì)權(quán)屬性非常明顯。

三、受教育權(quán)理論的發(fā)展及啟示

縱觀世界各國(guó)，受教育權(quán)理論的發(fā)展經(jīng)歷了義務(wù)論、權(quán)利義務(wù)復(fù)合論、權(quán)利論三個(gè)階段。每一個(gè)新的理論的提出都意味著教育理念的進(jìn)步，教育制度也隨之改進(jìn)，逐漸增強(qiáng)的權(quán)利保障意識(shí)也使受教育權(quán)利的實(shí)踐越來(lái)越全面。

（一）從義務(wù)觀到權(quán)利義務(wù)復(fù)合觀

17世紀(jì)時(shí)基于宗教改革和資產(chǎn)階級(jí)革命的勝利，西方部分國(guó)家相繼頒布了教育法案，以立法形式強(qiáng)制規(guī)定公民接受教育。1619年德意志魏瑪公國(guó)頒布的《學(xué)校法令》規(guī)定：“父母必須送其6～12歲的子女上學(xué)，否則應(yīng)以俗界政權(quán)之手強(qiáng)迫實(shí)行這不能改變的義務(wù)?！?717年普魯士王國(guó)頒布《普魯士義務(wù)教育法》要求：“凡為父母者須送其4～12歲子女入學(xué)，學(xué)習(xí)宗教、閱讀及一切足以增進(jìn)他們的幸福和福利的課程，違者對(duì)父母予以嚴(yán)厲懲罰。”1833年英國(guó)紡織業(yè)《工廠法》規(guī)定：“工廠主雇傭童工時(shí)必須承擔(dān)開辦學(xué)校、給13歲童工每天兩小時(shí)的義務(wù)教育，否則就得受罰?！?754年的《普魯士義務(wù)教育法》則將受教育權(quán)等同于和服兵役一樣公民必須負(fù)擔(dān)的義務(wù)，1889年的日本明治憲法也將受教育、納稅、服兵役同規(guī)定為公民必須履行的義務(wù)。從17世紀(jì)到20世紀(jì)初葉，為了與天主派爭(zhēng)奪教權(quán)和教民，路德派和達(dá)爾文派極力宣揚(yáng)接受教育是信徒對(duì)上帝的忠誠(chéng)和義務(wù)；新興資產(chǎn)階級(jí)試圖將教育從教會(huì)手中奪回到公國(guó)手中，同時(shí)，又試圖通過(guò)教育在國(guó)民中培育民族主義情緒，把全體國(guó)民訓(xùn)練成為忠實(shí)為國(guó)家效力的士兵。正是在宗教和世俗的雙重作用下，以立法的形式確定了受教育是公民必須承擔(dān)的一項(xiàng)義務(wù)。將受教育規(guī)定為公民的一項(xiàng)義務(wù)，極大地促進(jìn)了受教育權(quán)的發(fā)展，畢竟公民通過(guò)法律獲得了接受教育的機(jī)會(huì)，對(duì)個(gè)人發(fā)展亦是社會(huì)進(jìn)步都起到了積極作用。但是基于服務(wù)于國(guó)家個(gè)人需掌握必要的知識(shí)，將公民視為國(guó)家富強(qiáng)的工具這種理念下的義務(wù)論顯然違背人權(quán)理論，也是對(duì)公民自由的不尊重，忽視了公民的教育自由，故當(dāng)今這種理論已被學(xué)界所拋棄。

德國(guó)《魏瑪憲法》的頒布掀開了權(quán)利義務(wù)復(fù)合理論的篇章。魏瑪憲法首創(chuàng)社會(huì)權(quán)利入憲之先河，使養(yǎng)育子女、勞動(dòng)、受教育等具有權(quán)利義務(wù)的雙重性質(zhì)。該憲法中的《教育與學(xué)校》一章明確要求國(guó)家提供免費(fèi)的教育并強(qiáng)制公民入學(xué)保障受教育權(quán)，同時(shí)也明確規(guī)定接受國(guó)民小學(xué)教育是國(guó)民的一項(xiàng)普通義務(wù)。魏瑪憲法對(duì)他國(guó)憲法之制定影響甚廣，因此，許多國(guó)家都在憲法中寫入受教育權(quán)是公民的權(quán)利和義務(wù)。

這一理論值得我們重點(diǎn)關(guān)注的一點(diǎn)是義務(wù)主體的變化。20世紀(jì)以前，受教育主要是公民對(duì)上帝和國(guó)家應(yīng)盡的義務(wù)，而20世紀(jì)后多認(rèn)為國(guó)家和政府有義務(wù)保障公民的受教育權(quán)，這是這一理論的進(jìn)步之處，強(qiáng)調(diào)受教育權(quán)于公民主要是權(quán)利，而要求國(guó)家和政府承擔(dān)實(shí)踐受教育權(quán)的義務(wù)，這對(duì)于切實(shí)保障公民受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)無(wú)疑是一種質(zhì)的變化，公民從一個(gè)被動(dòng)的義務(wù)承擔(dān)者變成了積極的權(quán)利享有者，公民可以依據(jù)憲法規(guī)定，要求政府投入財(cái)力對(duì)其受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)提供物質(zhì)支持，公權(quán)力的介入徹底改變了教育制度，公民的這項(xiàng)權(quán)利也落到了實(shí)處。

（二）權(quán)利觀的興起

雖然權(quán)利義務(wù)復(fù)合觀有其進(jìn)步性，但其義務(wù)主體的不明確性還是會(huì)引起理論上的混亂。首先，若將受教育者界定為義務(wù)主體，即受教育者享有權(quán)利又對(duì)國(guó)家負(fù)有義務(wù)。權(quán)利意味著自由，享有者既可以行使也可以放棄，同時(shí)可以要求國(guó)家為其權(quán)利的行使提供保障，在這種情況下，國(guó)家是義務(wù)主體?？墒欠捎謱⒐穸x為義務(wù)主體，義務(wù)意味著限制，即公民只有接受教育的義務(wù)，沒(méi)有選擇的自由，這時(shí)國(guó)家又是權(quán)利主體。那么，公民到底是有自由還是沒(méi)有自由，就說(shuō)不清楚了。其次，若將國(guó)家、父母定為義務(wù)者，我們都知道權(quán)利義務(wù)的復(fù)合性代表著權(quán)利的享有者和義務(wù)的承擔(dān)者應(yīng)是同一人，就像勞動(dòng)權(quán)，勞動(dòng)對(duì)于公民既是一項(xiàng)保障自己生存的權(quán)利，同時(shí)又是對(duì)國(guó)家負(fù)有的一項(xiàng)義務(wù)，權(quán)利義務(wù)主體具有同一性。可是受教育權(quán)的權(quán)利主體為一方，義務(wù)主體為一方，就受教育者而言，其僅享有權(quán)利，沒(méi)有任何義務(wù)，權(quán)利義務(wù)復(fù)合性無(wú)從談起。因此，權(quán)利義務(wù)復(fù)合性在理論上存在困惑，對(duì)指導(dǎo)實(shí)踐造成干擾。

從“人人都有受教育的權(quán)利”載入《世界人權(quán)宣言》開始，④受教育權(quán)作為權(quán)利的時(shí)代來(lái)臨了，一系列國(guó)際法文件對(duì)其的肯定使權(quán)利觀成為國(guó)際潮流和趨勢(shì)，我國(guó)學(xué)者現(xiàn)在也多傾向于這種理論。比如張慶福教授認(rèn)為，將受教育權(quán)界定為既是公民的權(quán)利又是義務(wù)，“實(shí)際上是不妥當(dāng)?shù)摹?，“混淆了?quán)利主體與義務(wù)主體的關(guān)系”。北京大學(xué)博士生溫輝也認(rèn)為，權(quán)利義務(wù)復(fù)合性的觀點(diǎn)對(duì)理論和實(shí)踐都產(chǎn)生了困惑，建立在個(gè)人對(duì)社會(huì)的工具性價(jià)值之上的權(quán)利義務(wù)復(fù)合論，忽視了受教育者的主體性。

權(quán)利論的興起是因?yàn)樗墙⒃诠駲?quán)利本位基礎(chǔ)上的一種理論，其強(qiáng)調(diào)受教育者的主體性，賦予了個(gè)人選擇的自由，也為公民要求國(guó)家給予保障和受到侵犯時(shí)獲得救濟(jì)提供了理論依據(jù)。國(guó)家不是作為人民追求利益、幸福的監(jiān)護(hù)者，而是保障人民都有一個(gè)可以獨(dú)立追求自己幸福的活動(dòng)空間。正是因?yàn)槲覈?guó)將接受教育視為公民的一項(xiàng)義務(wù)，國(guó)家獲得了強(qiáng)制公民在得到其資格認(rèn)證的學(xué)校接受教育的權(quán)力，關(guān)閉類似于“孟母堂”⑤、農(nóng)民工子弟小學(xué)等這些不具有國(guó)家資格認(rèn)證的辦學(xué)機(jī)構(gòu)也就獲得了正當(dāng)性。但是，國(guó)家不能在為了賦予人民最大福祉的借口下，將個(gè)人自由限制在最小范圍內(nèi)，這不是對(duì)權(quán)利的保障而是對(duì)權(quán)利的侵犯。將受教育權(quán)只規(guī)定為一項(xiàng)權(quán)利，不僅為公民要求國(guó)家修建學(xué)校、聘用教師、普及基礎(chǔ)教育提供了憲法依據(jù)，更是為國(guó)家公權(quán)力介入公民教育自由劃定了界限，當(dāng)國(guó)家不履行保障職責(zé)或過(guò)分干涉公民教育自由之時(shí)，個(gè)體也有了獲得救濟(jì)的依據(jù)。正是因?yàn)闄?quán)利論對(duì)于保障公民受教育權(quán)的制度完善提供了更為科學(xué)的依據(jù)，故得到了更多人的認(rèn)可。

（三）受教育權(quán)理論發(fā)展的啟示

篇5

一、信息加工的基本理論

1.記憶理論

信息加工理論把人的記憶分為感覺(jué)記憶、工作記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶。工作記憶相當(dāng)于計(jì)算機(jī)的寄存器，長(zhǎng)時(shí)記憶相當(dāng)于計(jì)算機(jī)的外存儲(chǔ)器，具體理論如下：感覺(jué)記憶：接受大量來(lái)自各種感覺(jué)系統(tǒng)的信息，信息只保留短暫的時(shí)間，一般在0.5-2秒之間，如果這些信息得到注意，會(huì)進(jìn)入工作記憶進(jìn)一步被處理，如果沒(méi)有被注意很快會(huì)消失。工作記憶：存儲(chǔ)人們正在思考的信息的記憶系統(tǒng)。容量有限，在短時(shí)間內(nèi)只能記住7±2個(gè)獨(dú)立的信息單位，所有信息要想被大腦處理必須先進(jìn)入工作記憶。長(zhǎng)時(shí)記憶：長(zhǎng)時(shí)記憶是一個(gè)信息庫(kù)，其容量無(wú)限，并且可長(zhǎng)期保存信息。

2.組塊理論

由于工作記憶的容量有限，而工作時(shí)，工作記憶在信息加工過(guò)程中有非常重要的作用，只有進(jìn)入工作記憶中的信息，才能被進(jìn)一步地加工。為了增加工作記憶的信息容量，提高加工效率，可以運(yùn)用組織的策略。組織的實(shí)質(zhì)是建立新知識(shí)間的聯(lián)系，使之結(jié)合成一個(gè)整體，形成一個(gè)個(gè)知識(shí)的“組塊”，減少了獨(dú)立的信息數(shù)量，從而提高了進(jìn)入工作記憶信息的總量。

3.編碼理論

所謂編碼，就是為了把信息放入人的信息加工系統(tǒng)，把信息加以修改、轉(zhuǎn)換，使之適合于人的信息的過(guò)程。[1]編碼的基本策略是維持性復(fù)述和精致性復(fù)述。[2]

4.提取理論

學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)，需要用已有的知識(shí)經(jīng)過(guò)復(fù)雜的認(rèn)知操作來(lái)解決問(wèn)題，已有的知識(shí)保存在學(xué)生的長(zhǎng)時(shí)記憶中，此時(shí)學(xué)生要從長(zhǎng)時(shí)記憶中獲得這部分知識(shí)，重新放回到工作記憶中，這個(gè)過(guò)程稱為信息的提取。研究表明，“信息的提取與信息在長(zhǎng)時(shí)記憶中的記憶痕跡強(qiáng)度有關(guān)。而記憶痕跡的強(qiáng)度又與相應(yīng)信息所受到的加工深度有直接關(guān)系”[2]。另外，該理論認(rèn)為，信息的提取在很大程度上取決于信息的存儲(chǔ)形式，以及長(zhǎng)時(shí)記憶中相關(guān)知識(shí)的關(guān)系。

二、對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的指導(dǎo)

1.知識(shí)的注意

根據(jù)信息加工理論關(guān)于記憶的相關(guān)知識(shí)，學(xué)生從感覺(jué)器官獲得的信息首先到達(dá)感覺(jué)記憶，而信息在感覺(jué)記憶中的停留時(shí)間又非常短，如果得不到注意，就會(huì)丟失這部分信息，因此在課堂教學(xué)中，教師所呈現(xiàn)知識(shí)的形式要能夠引發(fā)學(xué)生注意。眾所周知，學(xué)生在課堂中，各種感覺(jué)器官都發(fā)揮作用，教室中也有來(lái)自各個(gè)方面的信息，這些信息都會(huì)進(jìn)入學(xué)生的感覺(jué)器官，進(jìn)而進(jìn)入感覺(jué)記憶。但根據(jù)注意的過(guò)濾器理論：“神經(jīng)系統(tǒng)對(duì)加工信息的注意選擇存在如下機(jī)制，神經(jīng)系統(tǒng)在某一特定的時(shí)間內(nèi)只能對(duì)特定的信息進(jìn)行加工，而且加工的容量是有限的。也就是說(shuō)，在神經(jīng)系統(tǒng)的某一個(gè)加工階段存在著一個(gè)過(guò)濾機(jī)制，這個(gè)過(guò)濾機(jī)制會(huì)對(duì)來(lái)自不同感覺(jué)通道的信息進(jìn)行選擇性地加工，使一部分信息能夠通過(guò)這個(gè)過(guò)濾器，并得到進(jìn)一步的加工；而其他的信息就被阻斷在過(guò)濾器之外，得不到進(jìn)一步的加工?！盵3]因此教師在教學(xué)過(guò)程中，一是圖形信息用不同色彩粉筆，從復(fù)雜圖形中分離基本圖形，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生較強(qiáng)剌激，容易引起學(xué)生的注意，從而使此信息通過(guò)過(guò)濾器，引起進(jìn)一步的信息加工。二是運(yùn)用復(fù)述策略。也就是我們教師在課堂教學(xué)中常用的強(qiáng)調(diào)，重要知識(shí)，教師反復(fù)強(qiáng)調(diào)，就是一種復(fù)述策略，其目的是使這些信息通過(guò)過(guò)濾器，得到進(jìn)一步加工。三是數(shù)形結(jié)合。數(shù)形結(jié)合能夠使學(xué)生視覺(jué)器官和聽(tīng)覺(jué)器官接收的信息是一致的，這樣來(lái)自兩個(gè)通道的信息是一致的，不論哪個(gè)通道的信息通過(guò)，知識(shí)信息都得到加工。四是充分發(fā)揮板書作用。漂亮的板書能夠引起學(xué)生的注意，同時(shí)教師要邊書寫邊說(shuō)，學(xué)生可一邊聽(tīng)一邊看，這樣兩個(gè)通道的信息相同，因此通過(guò)過(guò)濾器的信息是一致的，故能夠被選擇，受到加工。

2.知識(shí)的組塊

根據(jù)信息加工理論，工作記憶的容量為7個(gè)左右，一旦超過(guò)這個(gè)限度，新進(jìn)入的信息將“趕走”舊信息，并且工作記憶中的信息是以“組塊”為單元的。因此在教學(xué)中，為使學(xué)生進(jìn)入工作記憶的信息量有所增加，教學(xué)時(shí)要指導(dǎo)學(xué)生把學(xué)過(guò)的知識(shí)總結(jié)規(guī)律，然后依據(jù)規(guī)律進(jìn)行聯(lián)想記憶，這樣可使學(xué)生進(jìn)入工作記憶單元所包含的信息量明顯增加，從而達(dá)到在工作記憶的容量限度之內(nèi)增加信息加工的數(shù)量。例如平行四邊形的性質(zhì)定理與判定定理的學(xué)習(xí)，筆者總結(jié)的規(guī)律是：四個(gè)對(duì)，三加一。具體是指：四個(gè)對(duì)是平行四邊形的四個(gè)性質(zhì)定理。即對(duì)邊相等；對(duì)角相等；對(duì)角線互相平分；軸對(duì)稱圖形。三加一是平行四邊形性質(zhì)定理前三個(gè)定理的逆定理就是平行四邊形判定定理，外加一個(gè)是一組對(duì)邊平行且相等的四邊形是平行四邊形。這樣一是可使學(xué)生對(duì)平行四邊形的所有定理總數(shù)非常清楚。二是可使學(xué)生把這些基本知識(shí)之間形成聯(lián)結(jié)，形成二個(gè)“組塊”，進(jìn)入工作記憶的信息量增大，從而提高工作記憶的處理能力。三是這些基本知識(shí)進(jìn)入學(xué)生的工作記憶后，學(xué)生如需要這些基本知識(shí)，不需要再到長(zhǎng)時(shí)記憶中去檢索，有利于學(xué)生提取這些知識(shí)信息，從而縮短提取信息所用的時(shí)間。

3.知識(shí)的編碼

工作記憶中的信息，經(jīng)編碼才會(huì)進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，而編碼的策略之一是維持性復(fù)述，就是我們經(jīng)常運(yùn)用的背誦。這種方法對(duì)簡(jiǎn)單信息運(yùn)用比較有效，對(duì)復(fù)雜信息要運(yùn)用精致性復(fù)述。這種方法要對(duì)信息進(jìn)行重新組織，可以利用接詞法、順口溜、諧音法、聯(lián)想法等等進(jìn)行編碼。如對(duì)因式分解方法可編寫如下順口溜。首先提取公因式，然后考慮用公式，十字相乘試一試，分組分解要合適，四種方法反復(fù)試，最后必是連乘式。

4.知識(shí)的結(jié)構(gòu)

知識(shí)的結(jié)構(gòu)指學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)者對(duì)外顯知識(shí)的感知、理解、內(nèi)化進(jìn)而儲(chǔ)存在自已長(zhǎng)時(shí)記憶中的、相互聯(lián)系的陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和過(guò)程性知識(shí)組成的結(jié)構(gòu)。我國(guó)學(xué)者的研究表明，CPFS結(jié)構(gòu)是一種優(yōu)良的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有助于知識(shí)的貯存和提取，所謂CPFS結(jié)構(gòu)是指概念域、概念系、命題域、命題系形成的結(jié)構(gòu)。[5]而概念域是指同一個(gè)概念的各種表示形式的集合，概念系是指概念之間的關(guān)系聯(lián)結(jié)而成的網(wǎng)絡(luò)。命題域是指一個(gè)命題A的等價(jià)命題網(wǎng)絡(luò)的圖式為命題A的命題域。命題系是指存在推出關(guān)系的一組命題網(wǎng)絡(luò)的圖式。

基于以上觀點(diǎn)，教學(xué)中教師要引導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，形成穩(wěn)定的CPFS結(jié)構(gòu)。

第一，教學(xué)中要能夠使學(xué)生形成概念域與概念系。概念學(xué)習(xí)中要從多角度、多層次、多背景去深入地理解概念，從而形成概念域。例如平行四邊形概念，兩組對(duì)邊分別平行的四邊形叫做平行四邊形。還可以用如下方式定義，兩組對(duì)邊分別相等的四邊形叫做平行四邊形；兩組對(duì)角分別相等的四邊形叫做平行四邊形；對(duì)角線互相平分的四邊形叫做平行四邊形；一組對(duì)邊平行且相等的四邊形叫做平行四邊等等，這樣便形成了平行四邊形概念的概念域。而關(guān)于平行四邊形的概念系是指平行四邊形概念與其他概念之間的關(guān)系，比如與矩形概念、菱形概念之間的關(guān)系，這些關(guān)系如圖1，這樣就可在四邊形一章學(xué)習(xí)結(jié)束后，形成平行四邊形概念的概念系，只有這樣才能使學(xué)生形成平行四邊形概念的比較清晰的圖式。

第二，教學(xué)中要能夠使學(xué)生形成命題域與命題系。眾所周知，學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)需要從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取已經(jīng)習(xí)得的知識(shí)，使這些知識(shí)回到工作記憶，然后才能被加工處理。然而因?yàn)殚L(zhǎng)時(shí)記憶的容量很大，這就給信息的檢索帶來(lái)了麻煩，為使信息能夠在需要時(shí)，很快被檢索到，指導(dǎo)學(xué)生形成命題域與命題系，目的是當(dāng)學(xué)生需要某部分知識(shí)時(shí)，能夠走捷徑直接檢索到所需要的知識(shí)信息，而不是順序去搜索，這樣可減少搜尋所需時(shí)間。如三角形是等邊三角形是下列一些等價(jià)命題的圖式：三邊相等的三角形等邊三角形；三個(gè)內(nèi)角相等的三角形等邊三角形；有一個(gè)角等于60°的等腰三角形等邊三角形，三邊上的高相等的三角形等邊三角形，這樣就可形成三角形是等邊三角形命題的命題域。此外還要形成命題系，把相關(guān)的命題組織在一起形成命題系，便于檢索。如下列命題組成一個(gè)命題系：判定兩個(gè)三角形全等的命題，SAS；ASA；AAS；SSS；HL；線段垂直平分線上的點(diǎn)到線段的兩個(gè)端點(diǎn)距離相等；角平分線上的點(diǎn)到角的兩邊距離相等；平行四邊形的對(duì)邊相等；三條平行線截兩條直線，在一條直線上截得的線段相等，那么在另一條截得的線段也相等。此命題系中的命題都與證明兩條線段相等有關(guān)。顯然，以上形成的命題域或命題系，在長(zhǎng)時(shí)記憶中會(huì)分別形成一個(gè)圖式。這些圖式把同類問(wèn)題在長(zhǎng)時(shí)記憶中形成一個(gè)集合組塊，當(dāng)要提取這個(gè)集合中的一個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，命題域或命題系中的相關(guān)知識(shí)就會(huì)被激活，這樣整個(gè)命題域或命題系中的知識(shí)被激活。如當(dāng)證明兩條線段相等時(shí)，很快就會(huì)激活命題系中的相關(guān)知識(shí)，也就是證明線段相等的方法，然后再依據(jù)題設(shè)條件選擇證明方法，從而提高效率。

三、幾點(diǎn)思考

第一，知識(shí)的呈現(xiàn)形式要與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相聯(lián)系。顯然，信息的呈現(xiàn)形式是多種多樣的，有很多信息的載體，如語(yǔ)言、文字、圖形、圖像、動(dòng)畫等，教學(xué)中選擇那一種刺激形式，要與學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相聯(lián)系，這樣才能提高信息加工的效率，促使信息從工作記憶向長(zhǎng)時(shí)記憶轉(zhuǎn)化。

第二，解決好課堂教學(xué)效率與工作記憶容量有限的矛盾。眾所周知，要提高課堂教學(xué)效率，就要增加單位時(shí)間的知識(shí)信息量，而工作記憶的容量又有限，這樣，如果不控制課堂信息容量，要求學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)掌握大量的信息，而不給他們留有加工或思考的時(shí)間，結(jié)果必然會(huì)像狗熊掰玉米一樣，掰一個(gè)丟一個(gè)。因此要解決好這個(gè)矛盾，一是要給學(xué)生充分的時(shí)間進(jìn)行認(rèn)知操作，不能違背規(guī)律。二是要結(jié)合學(xué)生的思維發(fā)展特點(diǎn)。初中生的抽象邏輯思維開始由經(jīng)驗(yàn)型水平向理論型水平轉(zhuǎn)化，其基本特點(diǎn)是抽象邏輯思維占優(yōu)勢(shì)地位，但有時(shí)思維中的具體形象成分還起作用。因此要提高效率，有時(shí)要借助形象思維提供給學(xué)生一些圖形幫助學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知操作，待學(xué)生先學(xué)的知識(shí)進(jìn)入了長(zhǎng)時(shí)記憶后再增加新的知識(shí)點(diǎn)。三是提高學(xué)生的運(yùn)算性學(xué)習(xí)能力。學(xué)生獲得知識(shí)要進(jìn)行復(fù)雜的認(rèn)知操作才能獲得，這是人類學(xué)習(xí)知識(shí)的共同特點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力提高了，這樣就可以在不違背規(guī)律的條件下提高課堂教學(xué)效率。

第三，組塊與編碼要統(tǒng)一。為了提高進(jìn)入工作記憶的信息量，在教學(xué)中要對(duì)一些知識(shí)信息進(jìn)行組塊。編碼是信息從工作記憶向長(zhǎng)時(shí)記憶的轉(zhuǎn)化過(guò)程中發(fā)生的，編碼的方式與個(gè)人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，與教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)也有直接的聯(lián)系，一個(gè)有豐富經(jīng)驗(yàn)的教師，知道什么知識(shí)運(yùn)用什么方法進(jìn)行編碼能使學(xué)生掌握，因此做為教師首先要掌握一些編碼的技巧，比如掌握一些知識(shí)的順口溜等，這樣學(xué)生在從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取知識(shí)時(shí)，提取出來(lái)的是順口溜，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)不需要重新組織就形成了一個(gè)組塊，因此可提高效率，否則提取出來(lái)還要經(jīng)過(guò)重新組塊，進(jìn)入工作記憶，增加時(shí)間，效率低。

參考文獻(xiàn)

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