教育特殊認(rèn)識理論精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨(dú)特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇教育特殊認(rèn)識理論，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

關(guān)鍵詞： 立德樹人 藝術(shù)教育 美育 德育

教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人。培養(yǎng)什么樣的人，怎樣培養(yǎng)人，是教育的根本問題和永恒的主題。十八屆三中全會《決定》在“深化教育領(lǐng)域綜合改革”部分特別強(qiáng)調(diào)“改進(jìn)美育教學(xué)，提高學(xué)生審美和人文素養(yǎng)”，這為高校藝術(shù)教育指明了方向。

一、藝術(shù)教育立德樹人功能的歷史考證

盡管立德樹人作為教育的根本目的是在近些年才明確提出的，但是美育和德育確實(shí)是一個(gè)古老的話題，無論是在充滿人文關(guān)懷的東方倫理哲學(xué)中，還是在殫精竭慮考慮宇宙本源形而上學(xué)中，只要涉及人的存在就不能不論及藝術(shù)教育和人的發(fā)展之間的關(guān)系。

中國古代美育的基本精神是在一代代政治家、教育家的實(shí)踐中逐步確立的。商周時(shí)期，古代先賢通過制禮作樂，形成了一套頗為完善的禮樂制度，“禮”是指道德倫理教育活動，“樂”是指具有審美性質(zhì)的藝術(shù)教育活動，在禮樂文化下，道德和藝術(shù)共存一體，用以維護(hù)社會秩序上的人倫和諧。古代教育家孔子指出“詩教”和“樂教”，從大的方面說是指明正確的人生方向，從小的方面說是可以是人心靈平和安寧，他認(rèn)為理想的人生境界是美與善的統(tǒng)一。中國近現(xiàn)代，隨著德育和美育的提出，藝術(shù)教育的育人功能也得到了更深入的探索，王國維認(rèn)為：“美學(xué)上的最終目的，與倫理學(xué)上最終之目的合”，認(rèn)為美感教育具有與宗教相同的性質(zhì)和功用，提出了“美育代宗教”的口號。

在西方社會，蘇格拉底、柏拉圖等著名的學(xué)者、教育家就美育和德育的關(guān)系進(jìn)行過深邃的探索。蘇格拉底以善論美；柏拉圖主張“道德與審美視為同一種價(jià)值”的統(tǒng)一說；創(chuàng)造了“美育”一詞的席勒認(rèn)為“道德的人只能從審美的人發(fā)展而來”，康德認(rèn)為最高的審美理想是：“只有既符合美的規(guī)范觀念，又表現(xiàn)了道德理念，才是美的理想”。他認(rèn)為最能恰當(dāng)?shù)叵笳鞯赖掠^念的直觀形象是美，在審美的直觀中間接地表現(xiàn)了道德理性的觀念。

由此可見，藝術(shù)教育作為美育的重要途徑和方法，盡管中西方在表述、內(nèi)容、形式上有所不同，但在二者之間的關(guān)系上的認(rèn)識是一致的，即美育對立德樹人的作用是無可替代的。

二、藝術(shù)教育立德樹人的獨(dú)特優(yōu)勢

隨著新媒體等傳播媒介的快速發(fā)展，學(xué)生獲取信息的來源越來越寬，使得高校德育、美育途徑的理解和開展都發(fā)生了前所未有的變化。傳統(tǒng)的教書育人、活動育人、環(huán)境育人的老思維、老方法、老套路早已跟不上學(xué)生的思潮。這就需要更好地運(yùn)用藝術(shù)這個(gè)載體，讓德育以喜聞樂見的形式融入大學(xué)生立德、育人的教育體系中。

藝術(shù)教育除了具有審美的本質(zhì)功能以外，在目標(biāo)、內(nèi)容、形式、手段等方面與德育有相交融的地方都為藝術(shù)教育促進(jìn)立德樹人提供了可能性。

1.情感是藝術(shù)與道德的中介

情感是藝術(shù)的基本特征之一，也是道德心理結(jié)構(gòu)中極為重要的因素。

情感是人對客觀事物所持的態(tài)度體驗(yàn)。藝術(shù)的情感性是指藝術(shù)是情感的結(jié)晶，情感是藝術(shù)創(chuàng)作的原動力，是藝術(shù)表現(xiàn)的重要內(nèi)容，是藝術(shù)審美過程共鳴的基礎(chǔ)，藝術(shù)要想動人以情，貴在情真意切；道德情感是一種高級情感，它同道德認(rèn)知相互交織、共同作用，構(gòu)成了道德活動的發(fā)端和整個(gè)過程的“劑”，在道德活動中所產(chǎn)生的道德情感體驗(yàn)反過來影響人們的道德活動，具有催化、選擇、評價(jià)等功能效應(yīng)。由此可見，情感是溝通藝術(shù)和道德的一個(gè)“快捷通道”，作為直觀的人類感受，藝術(shù)的炫技和道德的說教都顯得蒼白無力。

2.審美心理描述與德育內(nèi)化過程的相通

藝術(shù)教育首先應(yīng)該是審美的教育，其次才能是德育的有效途徑。藝術(shù)的審美心理結(jié)構(gòu)是由審美感知、審美情感、審美理解和審美評價(jià)以一定方式組合而形成的感受、體驗(yàn)和評價(jià)的系統(tǒng)；道德的心理結(jié)構(gòu)是由道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行為習(xí)慣四個(gè)要素以一定方式組織的知、情、行、意系統(tǒng)。其心理加工過程有著較多的重合和相似，即在個(gè)體認(rèn)知、情感、意志和行為循序漸進(jìn)的滲透，達(dá)到人格完善，完成從外求他塑到自求內(nèi)塑的轉(zhuǎn)變。英國美學(xué)家舍夫茨別認(rèn)為審美和道德都是心理理性的一種審辨能力，“即所謂的‘內(nèi)在眼睛’。道德的善惡可以在行動中直接地感受到，就證明審美在道德能力上的心理上的溝通”。

心理結(jié)構(gòu)的共通性為藝術(shù)教育立德樹人提供了必要的基礎(chǔ)和保證。因此，在藝術(shù)教育的過程中，要善于運(yùn)用二者的心理過程，有針對性地選擇素材進(jìn)行引導(dǎo)，相互配合、各取所需，實(shí)現(xiàn)美育和德育的共贏。

3.德育真善美與美育知情意的目標(biāo)的統(tǒng)一

按照康德的傳統(tǒng)分類，人的精神或心理分為知、情、意三類，所對應(yīng)的哲學(xué)范疇則是真、善、美。德育的功能在于“育人”、“向善”，目的是追求“知”、“情”、“行”、“意”的統(tǒng)一，美育是培養(yǎng)人審美情感、審美判斷力和審美想象力的教育，它貫穿情、體現(xiàn)美，以生動逼真的藝術(shù)形象呈現(xiàn)“向善”的美好情感。在藝術(shù)活動創(chuàng)作過程中，從沒有作品到經(jīng)過藝術(shù)家的創(chuàng)造性勞動而形成作品的過程中，道德的中介作用是明顯的。康德說：“審美判斷絕大多數(shù)都不是純粹的，而是有依存的關(guān)系。”“美是道德的象征。”由此可見，二者在育人的目標(biāo)和任務(wù)上有著相同之處，就是塑造完善的人，具有美德的人，這二者之間的橋梁就是真善美和知行意的統(tǒng)一。

4.二者在育人過程中相互依存的關(guān)系

藝術(shù)教育和德育雖然屬于不同的教育領(lǐng)域，但二者都屬于社會意識形態(tài)范疇，都追求真善美的統(tǒng)一，其終極目標(biāo)都是育人，藝術(shù)需要道德的支撐，道德需要藝術(shù)的滋養(yǎng)和傳播寓德育于美育中。別林斯基曾說：“美學(xué)是未來的倫理學(xué)。”席勒曾說：“道德的階段，只有通過審美的階段才能實(shí)現(xiàn)，美是造就完善人格的必經(jīng)之路。”

道德對于藝術(shù)而言是一個(gè)必要的因素。藝術(shù)教育在育人過程中通過藝術(shù)作品感受藝術(shù)美，提高審美鑒賞能力；藝術(shù)美承載創(chuàng)作者的情感，這種情感一旦被欣賞者的心理接受并產(chǎn)生移情，就起到了教化的作用。任何藝術(shù)作品都具有道德的約束，就像相聲藝術(shù)家姜昆說過的一樣：“沒有道德支撐，藝術(shù)就像瘸著一條腿。”越是有著強(qiáng)烈情感感染的作品，越能體現(xiàn)真善美，越能觸動人內(nèi)心的倫理道德。

藝術(shù)于道德而言是加速器。藝術(shù)教育的行為是自然接受的過程，任何試圖強(qiáng)迫的行為都是徒勞的，道德教育的方式不可避免地具有一定的強(qiáng)制性，被動接受。因?yàn)樗囆g(shù)教育具有感染力和吸引力的手段和方法可以將德育抽象的價(jià)值概念融入其中，在藝術(shù)形象的美感中將道德變得具體化、形象化，讓受教育者更容易接受。正如盧梭所言：“有了審美能力，一個(gè)人的心靈就能在不知不覺中接受各種美的觀念，并且最后接受同美的觀念相聯(lián)系的道德觀念。”

如上所言，藝術(shù)教育對于立德樹人有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢，我們應(yīng)該充分利用二者之間的關(guān)系，保證藝術(shù)教育審美功能的首要任務(wù)中，引導(dǎo)學(xué)生求真、向善、尚美。

三、運(yùn)用藝術(shù)的真、善、美，提高大學(xué)生的知、情、意

從以上的歷史淵源、內(nèi)在可能性和獨(dú)特優(yōu)勢的考證中，我們看到了以藝術(shù)教育拓寬德育途徑的必要性和緊迫性。要想將藝術(shù)教育對立德樹人的價(jià)值最大限度地發(fā)揮，必須在實(shí)踐操作層面尋求契合點(diǎn)和可操作性。

1.藝術(shù)教育與課程體系

藝術(shù)美的根源在人，人之美在德，一個(gè)美的形象、美的故事往往勝過百個(gè)說教或政治道理，抽象教條對學(xué)生來說遠(yuǎn)不如優(yōu)美的形象更容易被他們接受并且遵循，將德育抽象的形式融入藝術(shù)形象的美感中，以喜聞樂見的藝術(shù)形式教化德行能夠達(dá)到事半功倍的效果。目前高等教育課程體系中，藝術(shù)教育不僅以獨(dú)特的空間和時(shí)代使命而存在，還以多樣的藝術(shù)形式為德育提供了富有感染力和吸引力的教育手段。

高校藝術(shù)教育課程設(shè)置要根據(jù)藝術(shù)教育的特點(diǎn)，全面體現(xiàn)學(xué)生主體性、尊重學(xué)生興趣愛好等自身特性的基礎(chǔ)上進(jìn)行藝術(shù)教育課程設(shè)計(jì)，構(gòu)建以必修課為基礎(chǔ)，以選修課為發(fā)展的課程體系，讓學(xué)生通過藝術(shù)課程樹立正確的審美觀念，從而在精神層面樹立審美的人生觀。

康德說：“美是道德的象征。”藝術(shù)中往往體現(xiàn)最普遍、最深層的道德，一個(gè)好的藝術(shù)作品必將傳達(dá)的人類最美好的信念。舞蹈作品《中國媽媽》通過講述在時(shí)期一位中國母親撫養(yǎng)日本遺孤的故事，塑造了一個(gè)大愛無疆的母性的光輝形象。整個(gè)舞蹈作品帶給我們的是一種真、善、美的直白。通過這樣的藝術(shù)作品的欣賞，欣賞者能夠超越自己原本的道德底線，獲得和藝術(shù)形象相同的道德感受。

高校應(yīng)該充分發(fā)揮藝術(shù)課程的重要作用，建立結(jié)構(gòu)完整、運(yùn)行完善的課程體系，讓學(xué)生在課程中產(chǎn)生藝術(shù)的情感體驗(yàn)，感受藝術(shù)精神，提高審美能力，同時(shí)運(yùn)用美的規(guī)律和標(biāo)準(zhǔn)陶冶情操、優(yōu)化人格、提高素質(zhì)。

2.藝術(shù)教育與校園文化的有機(jī)結(jié)合

校園文化是大學(xué)在長期的教育實(shí)踐中逐步形成的文化現(xiàn)象，是一種文化的歷史沉淀。校園文化在高校德育中占有重要地位，它可以通過多種途徑有效地將價(jià)值觀念、道德原則隱藏在自身的形式結(jié)構(gòu)中，潛移默化地影響學(xué)生的思想行為和道德品質(zhì)。因此，營造方向正確、健康向上、清新高雅的藝術(shù)文化氛圍是提高校園文化品質(zhì)的關(guān)鍵，同時(shí)藝術(shù)教育處于立德樹人的前沿陣地。

營造藝術(shù)美的校園文化環(huán)境，能夠潛移默化地指導(dǎo)學(xué)生向著健康而有序的方向發(fā)展，長期置身于真善美的環(huán)境中，會不知不覺地受到校園藝術(shù)文化倡導(dǎo)的精神所營造的氛圍的熏陶和感染，并將這種精神逐步不自覺地轉(zhuǎn)化為個(gè)人的思想意識和行為。與單純的思想教育相比，通過藝術(shù)影響學(xué)生的效果其作用是長遠(yuǎn)切牢固的，會讓學(xué)生受用終生。

我們需要找尋藝術(shù)和學(xué)生喜好之間的契合點(diǎn)，善用不同藝術(shù)形式的特點(diǎn)營造和諧的校園文化。例如開展參與面廣、活動內(nèi)容多、形式不拘的有著廣泛群眾基礎(chǔ)的活動，比如開展十佳歌手大賽、繪畫大賽、微電影大賽等活動，并要求這些活動都圍繞一定的主題開展，讓學(xué)生用能夠接受的形式在過程中進(jìn)行德育；開展一些高雅藝術(shù)進(jìn)校園活動，讓學(xué)生接受高層次的藝術(shù)欣賞，在感知美、鑒賞美的同時(shí)感受情感的交流和理解，提高審美水平和藝術(shù)修養(yǎng)，使之逐步成為全面發(fā)展的人。

當(dāng)然，真正實(shí)現(xiàn)藝術(shù)教育的立德樹人，遠(yuǎn)不止開好藝術(shù)公選課或是做好校園文化這么簡單，而是需要更好地運(yùn)用藝術(shù)的真善美，探索一條能夠?qū)⑺囆g(shù)傳遞的審美理想、人生觀念和精神境界傳遞給大學(xué)生的道路，讓大學(xué)生通過對藝術(shù)的理解一方面達(dá)到良好的美育效果，另一方面建立起崇高的品格行為和道德規(guī)范。

藝術(shù)教育的核心價(jià)值和功能是承擔(dān)“美育”的重任，并影響人的道德世界。讓所有人在真善美的熏陶下，有自信、有探索、有擔(dān)當(dāng)?shù)爻鴮徝赖淖罡呔辰绾屠硐氡既ィ@就是藝術(shù)教育的作用，是美的信仰和理想的精神力量，是藝術(shù)教育對于立德樹人的獨(dú)特價(jià)值和重要意義所在。以美求真、以美向善，藝術(shù)教育立德樹人任重而道遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]席勒.美育書簡[M].北京.中國文聯(lián)出版公司，1984.

篇2

關(guān)鍵詞：領(lǐng)域理論 道德領(lǐng)域 習(xí)俗領(lǐng)域 個(gè)人領(lǐng)域 特殊教育

分類號：G760

社會認(rèn)知領(lǐng)域理論（domain theory of social cognition）是繼科爾伯格之后在道德認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)研究中出現(xiàn)的一種重要的學(xué)術(shù)思潮，是“建構(gòu)主義道德心理學(xué)的第三代”（第一代以皮亞杰為代表，第二代以科爾伯格為代表）。它萌芽于20世紀(jì)60年代，在70、80年代研究成型，90年代開始產(chǎn)生較大影響，現(xiàn)已成為西方道德發(fā)展心理學(xué)研究的重要分支。21世紀(jì)初以來，筆者與道德領(lǐng)域理論研究的國外專家合作，開展了多項(xiàng)跨文化道德心理學(xué)研究，獲得了一些有價(jià)值的研究發(fā)現(xiàn)。筆者曾到美國加州大學(xué)伯克利分校訪學(xué)，與道德領(lǐng)域理論的創(chuàng)始人艾略特·特里爾及其弟子萊瑞·努奇教授進(jìn)行了深入細(xì)致的學(xué)術(shù)交流和研討。本文將從個(gè)體道德發(fā)展的視角，從理論上評述領(lǐng)域理論的基本觀念及其演進(jìn)，并就領(lǐng)域理論對特殊教育的道德啟示闡述一己之見。

1.道德認(rèn)知發(fā)展觀的思想交鋒

1.1對單向度道德發(fā)展順序的質(zhì)疑

勞倫斯·科爾伯格是美國道德認(rèn)知發(fā)展理論的創(chuàng)立者，他提出的個(gè)體道德認(rèn)知發(fā)展的三水平六階段理論認(rèn)為，道德認(rèn)知發(fā)展具有單向度線性發(fā)展的一致性。他說：“隨著個(gè)體道德從一個(gè)較低階段向較高階段的發(fā)展，道義判斷與責(zé)任判斷的一致性呈單向線性的增長。”但是，20世紀(jì)70年代以來，包括科爾伯格的研究在內(nèi)的很多追蹤研究卻發(fā)現(xiàn)，兒童青少年道德心理發(fā)展在很多方面并不符合這種單向度的發(fā)展順序。從特殊教育的視角來看，殘疾人的道德發(fā)展并不一定完全符合科爾伯格的理論假設(shè)。有學(xué)者指出，“每一個(gè)失能的個(gè)體在發(fā)展的某些方面都將付出很大努力。例如，某些人可能絕不會達(dá)到科爾伯格道德發(fā)展理論的習(xí)俗階段，也絕不可能理解社會規(guī)范的概念，但卻會把關(guān)注的焦點(diǎn)集中到他們從行為中發(fā)現(xiàn)的事物上……他們絕不可能達(dá)到能夠解釋和形成自己道德的后習(xí)俗階段。科爾伯格及其追隨者試圖通過調(diào)整對道德發(fā)展階段的描述來解決這個(gè)問題，但卻始終未能從根本上解決。

艾略特·特里爾（Elliot Turid，1938-）認(rèn)為，要徹底解決這個(gè)問題就必須對這個(gè)理論本身進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的修改。特里爾是美國加利福尼亞大學(xué)伯克利分校人類發(fā)展研究院院長，道德發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域的國際知名專家，社會認(rèn)知領(lǐng)域理論的創(chuàng)立者，他也是在科爾伯格門下獲得博士學(xué)位的第一人。他在60年代跟隨科爾伯格學(xué)習(xí)時(shí)就對道德階段理論提出了質(zhì)疑，并在其后的研究中逐漸形成了社會認(rèn)知領(lǐng)域理論。

科爾伯格的道德階段理論發(fā)現(xiàn)，在青少年晚期和成年初期，個(gè)體的道德發(fā)展有從第四階段的習(xí)俗道德發(fā)展向早期的前習(xí)俗水平退行的趨向。這種退行對科爾伯格關(guān)于道德發(fā)展順序不變的基本假設(shè)提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。很多研究者發(fā)現(xiàn)，成年早期的人們所提供的道德推理與處于第二階段的兒童的道德推理并不匹配。他們依據(jù)的并不是第二階段的工具理性，而是把道德看作是由文化規(guī)范來確定的，其基本原則是尊重不同的文化體系，認(rèn)為文化體系具有相同的道德價(jià)值。從這種觀點(diǎn)出發(fā)，所有的道德規(guī)范都具有相同的有效性。顯然，這是一種激進(jìn)的相對主義觀點(diǎn)，它依據(jù)的是對所有文化成員的尊重這個(gè)道德原則。據(jù)此，成年早期的推理就是，道德是高度可變的，而道德決策完全是個(gè)人的承諾或偏愛。但是，這種推理并不是內(nèi)在固定的，因?yàn)榘阉械牡赖麦w系看作是相對的，這種論點(diǎn)是以尊重他人這個(gè)并非相對的、超越文化的道德原則為基礎(chǔ)的。在現(xiàn)實(shí)生活中，人們的道德決策卻常常以不尊重殘疾人為基本準(zhǔn)則。有學(xué)者尖銳地指出，“全世界的法律系統(tǒng)都尤其否認(rèn)對失能者給予公正，具體地說，殺死一個(gè)失能的兒童或成人是可以的，盡管這樣做被認(rèn)為是不道德的——但殺死一個(gè)并非失能的人確是違法的。一位母親殺死了她的兩個(gè)年齡23歲和20歲的失能孩子，一個(gè)男人殺死了他的有心理疾病的妻子，還有一個(gè)父親殺死了他那快樂、貪玩的兒子，法官卻宣布他們無罪釋放，沒有判刑人監(jiān)。”這些故事還只是冰山之一角，世間還有多少對殘疾人的不公正事件發(fā)生，這些事件實(shí)在是難以用科爾伯格道德發(fā)展理論來解釋的。

1.2理論的修正與演進(jìn)

科爾伯格把道德退行解釋為從習(xí)俗水平向后習(xí)俗水平發(fā)展中的過渡階段，而特里爾則對社會習(xí)俗推理與公平和人類福祉之間的關(guān)系做了更深刻的分析，認(rèn)為這是成年早期的思維發(fā)生交互作用所致。70年代以來，大量的跨文化研究發(fā)現(xiàn)，兒童和成人對道德問題和社會習(xí)俗問題具有明顯的概念差異，這就是道德領(lǐng)域和習(xí)俗領(lǐng)域的差異。目前，社會認(rèn)知領(lǐng)域理論已經(jīng)成為科爾伯格之后流行于世的后科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論的重要思想潮流，特里爾本人也成為繼科爾伯格之后美國道德認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)的主要領(lǐng)導(dǎo)者之一。

特里爾主張對社會文化中的各種規(guī)則進(jìn)行不同領(lǐng)域的區(qū)分。經(jīng)過40多年的研究，他認(rèn)為個(gè)體對規(guī)則的認(rèn)知不僅存在個(gè)體差異，更重要的是存在領(lǐng)域的差異。受格沃斯、羅爾斯等人倫理學(xué)思想影響，他提出道德問題和習(xí)俗問題可依據(jù)三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行區(qū)分：“普遍性、一致性以及不可改變性。符合這些標(biāo)準(zhǔn)的為道德領(lǐng)域問題，而具有特殊性、不一致性和可改變性的問題則屬于習(xí)俗問題。”以此為基礎(chǔ)，他區(qū)分了道德領(lǐng)域和習(xí)俗領(lǐng)域，認(rèn)為這兩個(gè)領(lǐng)域的概念是個(gè)體在不同的社會認(rèn)知框架下形成和發(fā)展起來的。個(gè)體在不同社會文化中進(jìn)行交往，獲得了與這種社會文化相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)和知識，從而導(dǎo)致了他們對不同領(lǐng)域知識的內(nèi)在認(rèn)知，即成為一種自我建構(gòu)起來的內(nèi)化的知識結(jié)構(gòu)。

2.基于理性判斷的領(lǐng)域區(qū)分

社會認(rèn)知領(lǐng)域理論源于對科爾伯格道德認(rèn)知理論的思考，與早期關(guān)于道德認(rèn)知的發(fā)展模型不同的是，領(lǐng)域理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體對道德領(lǐng)域事件的思考不同于對其他領(lǐng)域社會事件的思考，具有領(lǐng)域特殊性。特里爾反對把人的社會發(fā)展的諸多方面都劃歸道德領(lǐng)域。在他看來，有些行為確實(shí)屬于道德領(lǐng)域，例如，人們對公正、人的福祉和權(quán)利等概念。這些概念不是他人強(qiáng)加的，而是源自行為中所內(nèi)在固有的因素。即便社會沒有明確的規(guī)則，某種行為也是不應(yīng)該做的，例如，傷害他人，偷竊等。相反，有些行為應(yīng)屬于習(xí)俗領(lǐng)域。習(xí)俗是由塑造它們的社會系統(tǒng)決定的社會行為中被一致贊同的行為。習(xí)俗是人為強(qiáng)加的一些社會規(guī)范，例如，在我國學(xué)校中，學(xué)生和老師講話時(shí)通常要尊稱“x老師”，這里的“X”是指老師的姓，學(xué)生不能隨便對老師直呼其名，但這種規(guī)定并不是學(xué)生行為中所內(nèi)在固有的，即便違背了這類規(guī)定，也不應(yīng)屬于道德問題。

經(jīng)過多年的悉心研究，特里爾明確劃分出道德領(lǐng)域和習(xí)俗領(lǐng)域，他的大弟子，美國加州大學(xué)伯克利分校的萊瑞·努奇教授則進(jìn)一步區(qū)分出個(gè)人領(lǐng)域，特里爾的另一個(gè)學(xué)生，加拿大多倫多大學(xué)的查爾斯·海爾維格教授則提出安全領(lǐng)域，還有一些學(xué)者從各自的研究提出一些新的領(lǐng)域構(gòu)想。概括地說，以下四種領(lǐng)域的劃分相對成熟。

2.1道德領(lǐng)域（moral domain）

與身體傷害、心理傷害、福利、信任、權(quán)利、公平或正義等有關(guān)的行為都被視為道德領(lǐng)域事件，往往被描述成為內(nèi)在的、會對他人造成消極結(jié)果的事件。道德領(lǐng)域的存在旨在維護(hù)一個(gè)社會系統(tǒng)中與人際之間的交互作用有關(guān)的規(guī)則。學(xué)習(xí)道德領(lǐng)域的概念就是幫助人們認(rèn)識到應(yīng)該以什么樣的方式對待他人。在這個(gè)領(lǐng)域中，父母最關(guān)心的應(yīng)該是兒童的健康和生活幸福，兒童的權(quán)利以及幫助兒童學(xué)會怎樣與他人和諧相處。

2.2習(xí)俗領(lǐng)域（conventional domain）

習(xí)俗領(lǐng)域的事件與社會約定俗成的一致性或規(guī)則有關(guān)，旨在服務(wù)于社會和諧。習(xí)俗與沖突性傷害或公平和權(quán)利無關(guān)、不能依靠社會常規(guī)進(jìn)行調(diào)控。與道德領(lǐng)域不同，習(xí)俗是可以改變的，可以通過社會輿論來決定習(xí)俗的規(guī)則，并根據(jù)社會系統(tǒng)來加以調(diào)整。在家庭生活中，父母應(yīng)該把關(guān)注的焦點(diǎn)集中在適當(dāng)行為的內(nèi)涵上，以便讓社會交互作用得以順利和有效進(jìn)行。

以上兩個(gè)領(lǐng)域的一個(gè)重要區(qū)別在于，習(xí)俗是一些由社會建構(gòu)的共同行為，其意義由所在的建構(gòu)系統(tǒng)決定。因此，是否遵守習(xí)俗行為由建構(gòu)系統(tǒng)所賦意義的影響力而定，習(xí)俗的情境性也可能因?yàn)樯鐣?gòu)意義的不同而變化。而道德則不是由現(xiàn)存的社會構(gòu)成來建構(gòu)或定義的，是必須無條件遵守的，具有跨文化的普遍適用性，也是非個(gè)人化的。因此，對這些領(lǐng)域事件的判斷也不同。

2.3個(gè)人領(lǐng)域（personal domain）

個(gè)人領(lǐng)域的事件與個(gè)人的偏好或選擇有關(guān)（例如，選擇穿什么樣的衣服，交什么樣的朋友，寫日記的內(nèi)容等），也和自我與社會世界分隔開來的界限有關(guān)，而這些界限主要通過與家庭成員的溝通形成。換句話說，個(gè)人領(lǐng)域的確立是因?yàn)槿藗冃枰趥€(gè)人和他人之間確定一些界限，這對確定個(gè)人自主性和個(gè)體同一性是至關(guān)重要的。這個(gè)意義上說，它代表的是一個(gè)人的自主和特色。

2.4安全領(lǐng)域（prudential domain）

安全領(lǐng)域或謹(jǐn)慎行為領(lǐng)域的事件主要與自我、安全、健康和舒適感等可能會對個(gè)人造成威脅的非社會性危害（nonsocial harm）有關(guān)。在安全領(lǐng)域中，父母或教師主要應(yīng)該關(guān)注那些可能會明顯覺察到，并且可能會對兒童造成傷害的行為和事件。

2.5支持性結(jié)論

特里爾及其追隨者做了大量的實(shí)證研究來論證這種領(lǐng)域區(qū)分的可能性。研究表明，兒童甚至在年齡很幼小的時(shí)候（例如2-3歲）就能對道德和習(xí)俗行為作出區(qū)分。

2.5.1應(yīng)明確區(qū)分道德領(lǐng)域和習(xí)俗領(lǐng)域的行為

即便事先沒有明確的規(guī)定，若有人做出這類行為，也是錯(cuò)誤的，例如打人或傷害他人，偷竊他人財(cái)物、進(jìn)行誹謗等，這類行為就是違反道德的行為。甚至對智力落后兒童和青少年的觀察也發(fā)現(xiàn)，他們對上述行為也會表現(xiàn)出不滿。人們對這些問題的判斷沒有顯著的年齡差異和文化差異。而某些行為是社會明確規(guī)定的，例如，在我國稱呼老師時(shí)要把姓氏和老師（教授、職務(wù)）等頭銜連在一起使用，還有些學(xué)校規(guī)定學(xué)生見到老師要主動問好等，而在歐美國家學(xué)生可以直呼老師的名字，這并非不尊重老師，更不是違反道德的行為，而只是部分國家和文化的習(xí)俗規(guī)定而已。再者，如果事先沒有明確的文本或口頭規(guī)定，例如，女性穿超短裙等，就不能認(rèn)為是不道德行為，而應(yīng)把這類行為歸屬于習(xí)俗領(lǐng)域，例如可以說某種行為傷風(fēng)敗俗，但并非不道德，因?yàn)樗鼪]有對他人造成傷害。

2.5.2道德具有普世性，而習(xí)俗具有文化的規(guī)定性

在研究中我們發(fā)現(xiàn)，被試普遍認(rèn)為，習(xí)俗標(biāo)準(zhǔn)與某些社會文化的規(guī)定有關(guān)，而且是可以隨文化或環(huán)境的變化而變化的。例如，我們到歐美國家，就可以對老師直呼其名，只有在非常正式的場合才會稱呼其頭銜，這顯然是習(xí)俗領(lǐng)域的行為，即便違反了，也只是違反了習(xí)俗的規(guī)定，而不是違背了道德。道德行為則被視為具有跨文化的性質(zhì)，是帶有普世性意義的和不可改變的，無論有沒有明文規(guī)定，只要違背了就是道德錯(cuò)誤。

2.5.3對道德和習(xí)俗行為進(jìn)行判斷和推理的心理機(jī)制不同

無論哪種文化中的個(gè)體都傾向于認(rèn)為，違反道德的行為要比違反習(xí)俗的行為更加嚴(yán)重，應(yīng)受到更加嚴(yán)厲的懲罰。親社會道德行為比遵守習(xí)俗規(guī)定更好和更積極。在道德事件和習(xí)俗行為背景中人們進(jìn)行社會交互作用的形式有質(zhì)的差別。兒童和成人對道德事件的判斷和推理主要關(guān)注的是行為內(nèi)部的特征，例如，傷害和公正問題，而對習(xí)俗行為的判斷和推理則主要關(guān)注社會秩序，如社會規(guī)定和人們對規(guī)定的期待等。

近年來，一些學(xué)者傾向于根據(jù)不同的研究目的，試圖增加一些領(lǐng)域來探討不同的問題。例如，有些研究者提出多面性（multifaceted）或混合（mixed）領(lǐng)域、交朋友（friends）領(lǐng)域、學(xué)業(yè)成績（achievement）領(lǐng)域等。但筆者認(rèn)為，領(lǐng)域的劃分并不是無限的，一些新領(lǐng)域的提出尚缺乏更多實(shí)證研究的支持，究竟應(yīng)該劃分出多少領(lǐng)域，還需要以嚴(yán)謹(jǐn)深入的科學(xué)研究為依據(jù)。

3.領(lǐng)域區(qū)分對特殊教育的德育啟示

3.1領(lǐng)域區(qū)分同樣適用于特殊教育領(lǐng)域

領(lǐng)域理論要求在兒童形成道德概念和形成其他社會知識（如社會習(xí)俗）之間做出區(qū)分。根據(jù)領(lǐng)域理論的觀點(diǎn)，兒童會依據(jù)不同的社會互動，建構(gòu)出不同的社會認(rèn)知或知識領(lǐng)域，而這些不同領(lǐng)域的知識會對兒童的行為以及父母的反應(yīng)造成不同的影響。當(dāng)兒童嘗試解釋與道德概念和社會知識有關(guān)的不同形式的社會經(jīng)驗(yàn)時(shí)，就會形成道德概念和社會習(xí)俗概念。在道德領(lǐng)域內(nèi)部發(fā)生的活動，例如無緣無故地打人，會對他人的身心健康造成傷害。無論有沒有與這種行為有關(guān)的社會規(guī)則，也無論其性質(zhì)是否適當(dāng)，只要有人這樣做了，就是一種與道德有關(guān)的行為。因此，道德認(rèn)知的核心特征就是要考慮行為對他人健康和主觀幸福感的影響。從這個(gè)意義上說，道德是通過傷害、幸福感和公平等概念建構(gòu)而成的。

相反，與社會習(xí)俗有關(guān)的行為卻不會對人際關(guān)系產(chǎn)生內(nèi)在固有的影響。例如，在西方很多國家，把大學(xué)老師稱為“教授”或者xx先生或xx女士，或者干脆直呼其名，這都是允許的，無所謂道德與否。因?yàn)檫@是大多數(shù)西方國家的文化習(xí)俗所允許的。認(rèn)為某種稱謂比另一種稱謂更好，其唯一標(biāo)準(zhǔn)就是要看這種文化中是否存在著社會一致認(rèn)可的規(guī)則。在我國，人們一般要把教師尊稱為“老師”或“先生”或“教授”，直呼其名則顯然是對師道尊嚴(yán)的一種侵犯，很容易被扣上“不道德”的帽子。這是因?yàn)槲覈羞@種傳統(tǒng)上留下來的社會習(xí)俗。這些習(xí)俗對某些社會群體功能的順利運(yùn)行非常重要，但卻不是須臾不可缺少的。這些習(xí)俗給群體成員提供了一種方式，使之能夠通過一套一致同意的和可以預(yù)測的行為方式來調(diào)整其社會交換。因此，習(xí)俗的概念是通過兒童對社會組織的理解而建構(gòu)起來的。我國學(xué)者對聾生的研究也支持這種領(lǐng)域區(qū)分的理論。研究發(fā)現(xiàn)聾生對安全規(guī)則的接受性最差，而對道德規(guī)則、習(xí)俗規(guī)則和個(gè)人事件的接受性都很接近并且較高；他們認(rèn)為個(gè)體不可違反習(xí)俗規(guī)則、安全規(guī)則以及，個(gè)人規(guī)則的程度都很接近、也很高。可見，聾生認(rèn)為習(xí)俗和道德、安全規(guī)則一樣都是不可以違反的，這一點(diǎn)有別于正常兒童，后者通常能較好地區(qū)分三類規(guī)則，知道習(xí)俗是可以變通的；而且有研究顯示隨年齡增長，正常青少年對安全規(guī)則的接受性是逐漸降低的。

3.2領(lǐng)域區(qū)分符合人的道德心理發(fā)展規(guī)律

特里爾及其追隨者已經(jīng)進(jìn)行了30多年的研究，取得了很多令人矚目的成果。進(jìn)行領(lǐng)域理論研究的主要方法是，對兒童青少年和成人進(jìn)行訪談，觀察兒童與兒童之間、成人與兒童之間的社會交互作用、進(jìn)行跨文化研究、縱向研究，以考察隨著兒童年齡的增長其思維是否發(fā)生了變化。以下例子可以證明這種道德與習(xí)俗之間的區(qū)分，這是對一個(gè)4歲女孩進(jìn)行的訪談，內(nèi)容涉及他在學(xué)前對其他兒童在自然情況下發(fā)生的違規(guī)行為（transgression）的看法。

道德問題

問：“你看到發(fā)生的事情了嗎？”

答：“看到了。他們在玩，約翰打他太重了。”

問：“這種事你覺得你是否會做？”

答：“不要打得太重傷到人。”

問：“有沒有這方面的規(guī)則？”

答：“有。”

問：“規(guī)則是什么？”

答：“你不要把人打得太重。”

問：“要是沒有打人太重的規(guī)則，那么打人是否就對呢？”

答：“不對”

問：“為什么不對呢？”

答：“因?yàn)樗麜艿絺Σ⑶铱奁饋怼！?/p>

習(xí)俗問題

問：“你看到發(fā)生的事情了嗎？”

答：“看到了。他們太吵鬧了。”

問：“這種事你覺得你是否會做？”

答：“不會做。”

問：“有沒有這方面的規(guī)則？”

答：“有。我們必須安靜。”

問：“要是沒有這方面的規(guī)則，那么這樣做是否就對呢？”

答：“對。”

問：“為什么對呢？”

答：“因?yàn)闆]有規(guī)則。”

從以上訪談的對話可見，道德和習(xí)俗是兩種不同但平行發(fā)展的框架，而不是像科爾伯格認(rèn)為的那樣是單向度發(fā)展的系統(tǒng)。我國學(xué)者對孤獨(dú)癥兒童的研究也同樣表明，孤獨(dú)癥兒童錯(cuò)誤信念理解成績低于接受性言語匹配的正常兒童，兩組兒童在道德判斷上表現(xiàn)不同，而在習(xí)俗判斷上的表現(xiàn)沒有差異。研究者認(rèn)為，道德判斷需要心理理解能力，而習(xí)俗判斷則與訓(xùn)練和社會化有關(guān)。顯然，我們在調(diào)節(jié)道德與習(xí)俗之間可能發(fā)生的交互作用時(shí)，必須考慮多種因素的作用，包括這種行為的某些最突出特征、這個(gè)人的道德發(fā)展水平等。

特里爾認(rèn)識到，科爾伯格的理論試圖在單一的發(fā)展框架內(nèi)解釋的東西，實(shí)際上是人們在不同年齡階段形成的從幾個(gè)不同領(lǐng)域來協(xié)調(diào)他們對社會規(guī)范的理解而付出的努力。因此，如果背景關(guān)系不同，個(gè)體的道德判斷就會出現(xiàn)很多不一致，那些年齡幼小的和發(fā)展水平較低的人就會作出很多以道德為基礎(chǔ)的決定，這比科爾伯格對兒童道德發(fā)展的研究預(yù)期要高出很多。換句話說，智力發(fā)展落后的特殊兒童在道德上可能并不比正常人低。

3.3領(lǐng)域理論之道德啟示

目前，在領(lǐng)域理論內(nèi)部主要的研究傾向是：探討兒童道德規(guī)范和習(xí)俗規(guī)范的概念是怎樣與他們形成的對個(gè)人特有的權(quán)利和隱私的理解聯(lián)系起來的；兒童是怎樣發(fā)展其自主性概念的，以及自主性概念是怎樣與社會權(quán)威聯(lián)系起來的。還有很多研究致力于探討親子沖突問題，其主要價(jià)值在于，可以發(fā)現(xiàn)父母應(yīng)該采用什么樣的親子交流方式才能更好地促進(jìn)兒童的道德發(fā)展。這方面的研究現(xiàn)已擴(kuò)展到學(xué)校師生關(guān)系，即青少年怎樣看待教師權(quán)威和學(xué)校規(guī)則。由此可見，領(lǐng)域理論對我國道德教育確有如下重要啟示。

3.3.1確認(rèn)道德認(rèn)知領(lǐng)域與人類社會交互作用的內(nèi)在特征有密切聯(lián)系。

這就意味著，道德教育普遍關(guān)注的是公平和人類健康與幸福，而不僅限于某些獨(dú)特習(xí)俗或規(guī)范的掌握。只有當(dāng)學(xué)生真正理解了人類道德的普世性特征，他們的道德才能得到真正的發(fā)展。

3.3.2道德領(lǐng)域內(nèi)部的教育研究提出了適合于不同領(lǐng)域的道德教育觀念，要求教師在道德教育課上對社會價(jià)值觀問題的道德性質(zhì)或習(xí)俗性質(zhì)進(jìn)行分析和確定。

這種分析的好處是，所討論的問題與他們想要影響學(xué)生的價(jià)值觀領(lǐng)域一致。例如，不要討論學(xué)生在學(xué)校里應(yīng)該穿什么服裝，因?yàn)椋瑢W(xué)生穿什么服裝實(shí)際上主要是習(xí)俗問題。教師的作用是讓學(xué)生把注意力集中在與道德領(lǐng)域一致的潛在特征上，例如，引導(dǎo)學(xué)生考慮某種情境的潛在公正性，某個(gè)問題是否與人類的健康和幸福有關(guān)。在討論社會習(xí)俗問題時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生把注意力集中在社會規(guī)范的社會期待和社會組織功能的作用上。

篇3

關(guān)鍵詞：音樂審美教育；概念；復(fù)合性；普遍性；特殊性；個(gè)別性

中圖分類號：J601

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1003-9104(2009)07-0209-03

當(dāng)今，音樂審美教育越來越受到音樂教育界的重視。其研究現(xiàn)狀表現(xiàn)為：1、對音樂審美教育的內(nèi)容及作用的探究。其中最為突出的是對音樂審美教育與人的素質(zhì)培養(yǎng)之間的作用和影響力的解釋與論述；2、將審美確定為音樂教育的核心價(jià)值，由此推出可培養(yǎng)多種能力的結(jié)論，如審美鑒賞力、審美創(chuàng)造力、審美認(rèn)知能力等；3、在既有的音樂美學(xué)理論的引導(dǎo)下，把情感表現(xiàn)視為音樂的主要特征，由此進(jìn)一步推演出音樂表現(xiàn)情感的功能與人的素質(zhì)之間的對應(yīng)關(guān)系。

上述三種研究方式使研究結(jié)論呈現(xiàn)出諸多功能結(jié)論，如情操得到陶冶；情感得到升華；道德得到提升；意志品質(zhì)得到錘煉；行為方式得到規(guī)范等等。

在具體解釋何謂音樂審美教育時(shí)，其概念界定表述為：

作為美育目的和手段之一的學(xué)校音樂教育，對德、智、體諸方面有巨大的滲透和潛移默化的作用，但最本質(zhì)最核心的東西，是培養(yǎng)少年兒童具有感知、理解、感受、體驗(yàn)、評價(jià)、鑒別和創(chuàng)造音樂藝術(shù)美的教育，我們可以稱之為“音樂審美教育”。即以音樂審美為核心的音樂教育。

從美育的角度洞察、研究音樂教育行為的理論，就是音樂審美教育。

音樂審美教育是以音樂為媒介，以審美為核一心的一種教育實(shí)踐活動。

從上述對“音樂審美教育”的定義可以看出這樣幾個(gè)特點(diǎn)：

首先，反映出我國音樂教育理論研究所沿襲下來的傳統(tǒng)封閉式研究方法。所謂傳統(tǒng)是指對研究對象只做認(rèn)識論范疇的討論與研究的理論研究視域，其方法是從概念的界定開始來圈定研究對象的范圍，然后以主客二分的方式對其作出靜態(tài)的分析與闡述，并由此得出結(jié)論。

其次，對概念本身的使用沒有層次的區(qū)分和相關(guān)的限定。在連接上下文的具體過程中，只要認(rèn)為是概念圈定下的研究范圍，就對具體概念作出界定，然后再用所圈定的研究范圍來證明這個(gè)概念的正確性，對概念的準(zhǔn)確性、有效性范圍從不質(zhì)疑。顯然，這里掩藏著為了目的而設(shè)置前提的邏輯錯(cuò)誤，其中不難看出研究者為自圓其說而付出的思慮和手段。

其三，對概念的使用，不究其具體所指和能指的關(guān)系，呈現(xiàn)出默認(rèn)狀態(tài)，并競相效仿。似乎只要使用這個(gè)概念的人數(shù)逐漸增多，概念本身的準(zhǔn)確性和有效性就自然形成。

“音樂審美教育”概念的界定和使用正處在這樣一種狀態(tài)之下。

當(dāng)今的理論研究，特別是作為理論研究基礎(chǔ)的哲學(xué)領(lǐng)域，一個(gè)最為顯著的變化是，在人與世界關(guān)系中，僅僅就認(rèn)識論范疇的結(jié)論已經(jīng)無法滿足理論研究的需要，而且其研究結(jié)論是靜止的、局部的，有時(shí)甚至與具體實(shí)踐活動相距甚遠(yuǎn)。因此，目前的理論研究已發(fā)展到“五論”――即存在論、本體論、認(rèn)識論、價(jià)值論、實(shí)踐論，并由封閉式研究方法逐漸走向開放式研究方法。所謂開放式研究方法是指，不把概念的界定作為研究的起點(diǎn)和研究范圍卷定的唯一條件，而是從具體存在的實(shí)踐現(xiàn)象出發(fā)，來逐一描述所感知和理解到得東西，并逐步向前推移；最后，依據(jù)自身的研究能力，在能夠有效、準(zhǔn)確作出概念界定的情況下，對概念加以界定；反之，則不作界定。

事實(shí)上，類似的理論研究方法早已有人為之。俄國音樂家鮑里斯?阿薩菲耶夫的《音調(diào)論》一書，從頭至尾也未曾對“音調(diào)”這一概念作出界定；英國的音樂學(xué)家戴里克?柯克在《音樂語言》一書中，也未對“音樂語言”作出概念界定；美國的音樂教育家貝內(nèi)特?雷默的《音樂教育的哲學(xué)》。一書，也不曾給“音樂審美教育”下定義。如按傳統(tǒng)理論研究的思維方式來看，這種研究方法似乎連自己的研究對象“是什么”都沒有確定下來，看到什么說什么，很難接受，但事實(shí)上，這不僅僅預(yù)示了研究方法的改變，更加深層的原因是人的認(rèn)知方式和思維方式的改變。為此，筆者試圖以開放式結(jié)合封閉式的研究方法，嘗試對“音樂審美教育”概念作出能力范圍之內(nèi)的描述或界定。

一、概念所指的“音樂審美教育”

對“音樂審美教育”概念作直觀描述可理解為三個(gè)概念的復(fù)合，即“音樂”、“審美”、“教育”。其所指既區(qū)別于單純的“音樂學(xué)”；也有別于單純“美學(xué)”和“教育學(xué)”，而成為一個(gè)復(fù)合學(xué)科，我們常稱為“新型交叉學(xué)科”。“音樂審美教育”概念的所指內(nèi)涵是通過“音樂”、“審美”與“教育”三個(gè)方面體現(xiàn)出來。“音樂”是這一復(fù)合概念的本體論和認(rèn)識論范疇，“審美”是這一復(fù)合概念的價(jià)值論范疇；而“教育”則是這一復(fù)合概念的存在論和實(shí)踐論范疇。在這一復(fù)合概念中區(qū)分而來的本體論、認(rèn)識論、價(jià)值論、存在論和實(shí)踐論，是針對這一復(fù)合概念而言的。但對于各自單一的音樂、美學(xué)、教育三個(gè)學(xué)科來說，各自都有“五論”的具體研究視域和范疇。這里，筆者只是從這個(gè)復(fù)合概念本身來作這樣的區(qū)分。以下從三個(gè)概念分別所屬的學(xué)科以及所對應(yīng)的研究領(lǐng)域，對其作出概念復(fù)合以后所指的具體描述與分析。

首先，音樂本體論、認(rèn)識論的教育實(shí)踐活動。其著眼點(diǎn)是對音樂本體(哲學(xué)的本體――即本質(zhì))的認(rèn)知過程，從具體音樂音響形態(tài)出發(fā)，復(fù)合教育的具體行為實(shí)踐活動，使之成為學(xué)習(xí)和延續(xù)音樂樣式的有效手段，達(dá)到學(xué)習(xí)和傳承的目的。即是說，以有效的本體論和認(rèn)識論研究結(jié)果，借助于適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)形式和手段，在音樂本體論、認(rèn)識論范圍有效認(rèn)知的前提下，促進(jìn)其知識和技能的發(fā)展，增強(qiáng)其實(shí)踐活動的針對性和有效性，最終實(shí)現(xiàn)音樂本體論和認(rèn)識論視域下的音樂教育目的。音樂本體論、認(rèn)識論結(jié)論下的音樂教育，既可以對應(yīng)專業(yè)音樂教育，也可對應(yīng)普通學(xué)校的音樂教育。

其次，審美的價(jià)值論教育實(shí)踐活動。其審視的是音樂美的構(gòu)成與價(jià)值，而非其他的美(如自然美、社會美)的構(gòu)成與價(jià)值，即通過教育實(shí)踐活動，以培養(yǎng)人的正確的審美觀念為目的，提升人的審美情趣和美的鑒賞能力。審美取向的價(jià)值論教育實(shí)踐活動，對應(yīng)的應(yīng)該是所有學(xué)校。至于音樂教育實(shí)踐活動是否“以審美為核心”，首先取決于音樂自身的內(nèi)涵和外延，同時(shí)，還取決于受教育者自身的主觀因素，審美無法離開主觀因素，它是雙向合力的結(jié)果。教育者強(qiáng)調(diào)審美價(jià)值并不等于受教育者實(shí)現(xiàn)了審美價(jià)值。因此，“以審美為核心”能夠在多大可能性上成為學(xué)校音樂教育的“核心”概念，仍然是一個(gè)有待進(jìn)一步深入探究的重大課題。

其三，教育的存在論和實(shí)踐論視域。其著眼點(diǎn)在人的存在和教育本身，即以教育作為人的存在論意義的實(shí)踐活動，來看待音樂教育的價(jià)值。事實(shí)上，在“音樂審美教育”這個(gè)復(fù)合概念中，核心概念是教育，音樂只是教育的手段，通過音樂所 具有的美的屬性，來輔助實(shí)現(xiàn)教育學(xué)意義的各種功能。即是說，通過音樂試圖達(dá)到教育中的德、智、體、美、勞的全面發(fā)展的目標(biāo)。在這個(gè)全面發(fā)展目標(biāo)中，美――只是其中目標(biāo)之一。這也正是“音樂審美教育”所要實(shí)現(xiàn)的主要目標(biāo)。但從根本上講，教育的存在論和實(shí)踐論視域所遵循得是以人為本的原則，在其前綴了音樂概念之后，并不改變教育概念的核心地位和教育規(guī)律，只是增加了一個(gè)手段。

以上將復(fù)合而成的概念所具有的內(nèi)涵和外延做了拆解以后的孤立性描述，這顯然與具體實(shí)踐活動的事實(shí)不符，在實(shí)際的音樂審美教育活動中，三個(gè)層面的視域同樣呈現(xiàn)為復(fù)合狀態(tài)而共在，并互為條件，相互影響，相互滲透，相輔相成，并非單一狀態(tài)、單一視域和單一結(jié)論。

二、理解認(rèn)知下的“音樂審美教育”

黑格爾認(rèn)為，概念本身包含三個(gè)環(huán)節(jié)：(1)普遍性，作為在它的規(guī)定性里的自由的自相等同性；(2)特殊性或規(guī)定性，在其中普遍東西真純不變地依然與自身等同；(3)個(gè)別性，作為普遍性和特殊性這兩個(gè)規(guī)定性在自身中的映視，這種否定的自相統(tǒng)一性是自在自為地得到規(guī)定的東西，同時(shí)，也是自相同一的東西或普遍的東西。

在黑格爾看來，任何概念都存在著不可分割的三環(huán)節(jié)，即普遍性、特殊性、單一性，三者并不相等。任何概念也都存在著三者的相互聯(lián)系。任何事物，它既然是單一性的存在，必有其單一性特點(diǎn)；它也是某一類特殊事物中的某一個(gè)體，與該類事物之間存在著共同的特殊性；它又是一種普遍性的存在，具有普遍性特點(diǎn)。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，黑格爾的認(rèn)識是符合概念存在的邏輯規(guī)律的，但遺憾的是，我們長期的理論研究并沒有重視概念不同層次的區(qū)分。

依據(jù)黑格爾的原理來理解“音樂審美教育”這一復(fù)合概念，可將其理解為：在普遍性層面，其歸屬于教育的范疇，它所承擔(dān)的是普遍性任務(wù)――即全面育人要求；作為特殊性層面，它又歸屬于審美的教育范疇，擔(dān)負(fù)著普遍性任務(wù)之下的特殊性任務(wù)――即提高審美素質(zhì)的要求；在單一性層面，它歸屬于“音樂”的教育范疇，擔(dān)負(fù)著一項(xiàng)具體的個(gè)別性任務(wù)――即音樂文化的傳承和發(fā)展。

當(dāng)強(qiáng)調(diào)這一復(fù)合概念的普遍性時(shí)，必然要把培養(yǎng)合格的人的目標(biāo)――即德智體美勞全面發(fā)展，作為符合素質(zhì)教育要求的教育宗旨來看待。如果片面看待這一過程，音樂審美教育的單一和特殊必然受其普遍的制約，由此而產(chǎn)生的實(shí)踐活動就會影響到這個(gè)復(fù)合概念的內(nèi)涵和外延，使其失去這一復(fù)合概念的具體所指。因而必須清醒地認(rèn)識到，在強(qiáng)調(diào)普遍性的同時(shí)，特殊性和單一性仍然包含其中，同樣不能被忽略，不能把審美教育的使命和傳承音樂文化的功能棄之不顧。在這個(gè)邏輯中，既能體現(xiàn)普遍性、特殊性和個(gè)別性三者之間的存在關(guān)系，同時(shí)，又能很好地理解普通音樂教育中之所以強(qiáng)調(diào)通過音樂來實(shí)現(xiàn)審美價(jià)值和其他功能的重要性。

當(dāng)強(qiáng)調(diào)這一復(fù)合概念特殊性時(shí)，所體現(xiàn)的是以音樂審美素質(zhì)及音樂知識技能為主要目標(biāo)的教育實(shí)踐活動，但如果片面加以強(qiáng)調(diào)，就會影響普遍性教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，音樂審美教育的普遍和單一就可能被抑制。就目前我國中小學(xué)音樂教育中強(qiáng)調(diào)音樂教育實(shí)踐活動的現(xiàn)實(shí)來看，“以審美為核心”的音樂教育理念就是在這一層面上加以提出，但在強(qiáng)調(diào)特殊性的同時(shí)，必須兼顧普遍性和單一性的功能要求。

當(dāng)強(qiáng)調(diào)這一復(fù)合概念的個(gè)別性時(shí)，所體現(xiàn)的就只有音樂知識與技能為目標(biāo)的教育實(shí)踐活動。此時(shí)的普遍性和特殊有可能受到制約，甚至有可能完全喪失，因?yàn)閭€(gè)別性就是單一性，單一性不可能呈現(xiàn)普遍性和特殊性所具有的全部功能，它只對個(gè)別性的教育實(shí)踐活動產(chǎn)生意義。

三、實(shí)踐描述下的“音樂審美教育”

針對音樂審美教育具體實(shí)踐活動所面對的具體對象來看，可分為中小學(xué)音樂審美教育；普通高校音樂審美教育；專業(yè)院校音樂審美教育。由于具體對象的不同，從而構(gòu)成了這一復(fù)合概念不同的內(nèi)涵和外延。內(nèi)涵體現(xiàn)的是教學(xué)內(nèi)容的不同和教學(xué)對象的不同，外延體現(xiàn)的是教學(xué)形式的不同和具體環(huán)境的不同。

音樂審美教育在三個(gè)不同教育實(shí)踐活動下分別表現(xiàn)為：

1、中小學(xué)教育實(shí)踐活動下的音樂審美教育是側(cè)重于音樂感染力的教育；

2、普通高校音樂教育實(shí)踐活動是側(cè)重于受教育者自身修養(yǎng)與音樂文化認(rèn)同感的情感教育；

3、專業(yè)院校音樂教育實(shí)踐活動則是側(cè)重于專業(yè)知識與技能的能力教育。

音樂是審美教育的重要途徑和手段之一，由于美育本質(zhì)被表述為情感教育，因此，通過情感教育來實(shí)現(xiàn)音樂教育的其它功能，應(yīng)該是符合音樂教育規(guī)律的認(rèn)知理念。因此，不論“中小學(xué)”、“普通高校”還是“音樂專業(yè)院校”，其音樂審美教育核心特征首先應(yīng)該是具有特殊文化傳統(tǒng)的情感教育，它是第一要義。

其次，音樂審美教育是建立在音樂學(xué)科基礎(chǔ)之上的，音樂的特殊性決定了音樂審美教育的特殊性，使之有別于通過其他藝術(shù)渠道通達(dá)的情感教育。也就是說，音樂審美教育要使情感教育遵循音樂聲音材料所具有的藝術(shù)特性和規(guī)律，通過聽覺對音樂進(jìn)行感受和理解，當(dāng)然，聽覺并不是感受和理解音樂唯一條件，但它一定是必須的條件和途徑。

其三，音樂審美教育離不開人的心理活動和具體社會環(huán)境的影響。就學(xué)生的心理特點(diǎn)而言，中小學(xué)與普通大學(xué)生的心理發(fā)展差異明顯；就具體社會環(huán)境而言，大學(xué)生社會化程度較高，因此，普通高校大學(xué)生的音樂審美教育與中小學(xué)的音樂審美教育雖同屬普通音樂教育，但二者有著明顯不同。因此，大學(xué)生在音樂審美活動時(shí)，出現(xiàn)超越聽覺感受的主觀化思維認(rèn)知活動，是一種正常現(xiàn)象。但無論中小學(xué)生還是大學(xué)生，在接受音樂教育時(shí)，把自己的生活閱歷、文化素養(yǎng)與理解音樂結(jié)合起來，也是多數(shù)人理解和接受音樂的常見現(xiàn)象。

篇4

關(guān)鍵詞：教學(xué)本質(zhì)觀　橫向比較　內(nèi)涵　立論依據(jù)

回顧教學(xué)本質(zhì)探究30年。必須結(jié)合其產(chǎn)生的時(shí)代背景。首先，我國歷經(jīng)“十年”浩劫、全面撥亂反正后。在社會意識形態(tài)領(lǐng)域，關(guān)于真理標(biāo)準(zhǔn)問題的大討論促發(fā)了人們大膽探究。其次，人類在哲學(xué)層面上的有關(guān)教學(xué)的思索推動了教學(xué)理論的發(fā)展。再次，教育領(lǐng)域正本清源，為教學(xué)理論研究的發(fā)展提供了事實(shí)的依據(jù)和理論上的準(zhǔn)備。橫向比較我國改革開放30年來幾種典型的教學(xué)本質(zhì)觀的區(qū)別和聯(lián)系，對于新世紀(jì)教學(xué)理論與實(shí)踐的創(chuàng)新與發(fā)展有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

1　我國改革開放30年來教學(xué)本質(zhì)觀的內(nèi)涵比較

(1)“特殊認(rèn)識說”。該觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)是一種特殊的認(rèn)識過程，是學(xué)生在教師指導(dǎo)下認(rèn)識客觀世界的過程。該觀點(diǎn)起源于凱洛夫的觀點(diǎn)，解放初期在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué)基礎(chǔ)上，我國以辯證唯物論的認(rèn)識論為指導(dǎo)，通過不斷的研究、探討而逐步形成和完善起來的。

(2)“實(shí)踐說”。該觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)是一種特殊的實(shí)踐活動，有兩種觀點(diǎn)：一種是指教師作為實(shí)踐主體對學(xué)生客體進(jìn)行轉(zhuǎn)變、塑造的過程；另一種是指師生共同的實(shí)踐活動或行動過程。

(3)“交往說”。該觀點(diǎn)認(rèn)為“教學(xué)是一種特殊的交往形式”，強(qiáng)調(diào)教學(xué)交往是雙向建構(gòu)、雙向整合，強(qiáng)調(diào)交往是手段與目的的統(tǒng)一，交往本質(zhì)屬性是客觀性與主觀性、交互性的統(tǒng)一。有人指出“教學(xué)過程的本質(zhì)是在特定情境下，教師與學(xué)生的交往活動”。但在隨后的研究中，由于思考的角度及所持的立場的不同，人們對教學(xué)與交往關(guān)系又表現(xiàn)出不同意義的認(rèn)識和定位。如有“教學(xué)交往實(shí)踐說”，“特殊社會交往說”，“知識交往說”等。

(4)“規(guī)律說”。通過對教學(xué)過程規(guī)律的考察，該觀點(diǎn)指出教學(xué)過程的本質(zhì)，從心理學(xué)的角度看，體現(xiàn)為智力與非智力因素統(tǒng)一的規(guī)律；從師生關(guān)系看，體現(xiàn)為學(xué)生主體地位與教師主導(dǎo)作用統(tǒng)一的規(guī)律；從外部的客體的東西如何轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的主體的東西的角度看，體現(xiàn)為內(nèi)化與外化統(tǒng)一的規(guī)律。

(5)“教育說”。此觀點(diǎn)把教學(xué)的屬概念確定為“教育活動”，并在界說“教學(xué)”時(shí)突出強(qiáng)調(diào)了師生的雙主體地位。一種通過對本質(zhì)與概念、教與學(xué)的矛盾的分析。指出“教學(xué)是師生互動中文化提升信息主體化的教育”。一種通過確定教學(xué)目的、分析教學(xué)與他物的聯(lián)系和自身內(nèi)部的聯(lián)系，指出“教學(xué)是教師和學(xué)生通過交往方式在與課程內(nèi)容之間能動而現(xiàn)實(shí)的雙重雙向?qū)ο蠡倪^程中發(fā)揮和建構(gòu)自身主體性的教育活動”。

(6)“反映說”。根據(jù)皮亞杰的雙向建構(gòu)論，以及受胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)的啟示，該觀點(diǎn)指出“教學(xué)的本質(zhì)是在社會一定價(jià)值引導(dǎo)下師生主體問通過體驗(yàn)、交往和生產(chǎn)而自主、客觀建構(gòu)以系統(tǒng)知識技能為核心的經(jīng)驗(yàn)和意義的一種特殊的反映活動”。

(7)“綜合說”。該觀點(diǎn)具有折中傾向。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)本質(zhì)應(yīng)該是它的社會性本質(zhì)，它體現(xiàn)為：特殊的社會活動本質(zhì)、特殊的認(rèn)識過程本質(zhì)、特殊的個(gè)性發(fā)展本質(zhì)。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)的三個(gè)基本要素使教學(xué)具有了以下三個(gè)規(guī)定性：特殊的實(shí)踐活動、特殊的認(rèn)識活動、特殊的交往活動，據(jù)此提出“教學(xué)的本質(zhì)是一種特殊的實(shí)踐、認(rèn)識、交往活動的綜合體”。

(8)“生命說”。該觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)過程本質(zhì)討論的意義是為教學(xué)價(jià)值提供前提。“認(rèn)識說”為傳授知識、發(fā)展智力的教學(xué)價(jià)值提供了前提，但卻不能為實(shí)踐理性、倫理美德等主導(dǎo)的教學(xué)價(jià)值提供前提。由此把教學(xué)過程看成是“師生創(chuàng)造生命意義的生活過程”，提出“教學(xué)意味著‘生活”’的命題。

(9)“發(fā)展說”。該觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)過程是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程。典型的表述如“教學(xué)過程的本質(zhì)就是受教育者在教師的引導(dǎo)下，有計(jì)劃有目的地積極主動地發(fā)展自己，使自身的發(fā)展水平逐步達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)的要求的過程”，等等，注重教學(xué)中的學(xué)生存在與發(fā)展的整體性。

(10)“傳遞說”。該觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)就是傳授知識經(jīng)驗(yàn)的過程。一種觀點(diǎn)著重教學(xué)內(nèi)容。認(rèn)為“教學(xué)是傳授知識技能”。“教學(xué)就是經(jīng)驗(yàn)的傳遞”；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為“教學(xué)是教師有目的地傳授和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識與技能的教育活動”，試圖兼顧教授與指導(dǎo)兩個(gè)方面。

(11)“學(xué)習(xí)說”。與傳遞說相對，該觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)活動。如“所謂教學(xué)就是學(xué)校實(shí)現(xiàn)教育目的的基本途徑，是指學(xué)生在教師有目的、有計(jì)劃的指導(dǎo)下積極主動地掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識，同時(shí)發(fā)展智能和體力，并形成一定思想品德的活動”。

(12)“價(jià)值增殖說”。該觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)過程本質(zhì)是教師受社會委托，為取得學(xué)生的教育價(jià)值增殖，和學(xué)生共同開展的價(jià)值構(gòu)想、價(jià)值調(diào)節(jié)、價(jià)值實(shí)現(xiàn)的活動過程。在教學(xué)活動中，第一位的是價(jià)值主體是社會，第二位是學(xué)生。總體上看，學(xué)生的教育價(jià)值目標(biāo)從屬于社會教育價(jià)值目標(biāo)。

(13)“層次類型說”。其包括多方面本質(zhì)說和多層次本質(zhì)說。其基本觀點(diǎn)是：教學(xué)過程是一個(gè)多層次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的復(fù)雜過程，教學(xué)過程的本質(zhì)應(yīng)該是一個(gè)多層次多類型的結(jié)構(gòu)，主張用系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，從整體性和全過程上對教學(xué)過程的各個(gè)側(cè)面進(jìn)行客觀的、系統(tǒng)的、全面的、綜合的分析研究。

(14)“統(tǒng)一說”。認(rèn)為教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)統(tǒng)一的活動。對教學(xué)本質(zhì)有三點(diǎn)基本認(rèn)識，即“教學(xué)活動的雙邊性和教學(xué)過程要素的多項(xiàng)性”，“教學(xué)認(rèn)識的一般性與特殊性”，“教學(xué)過程的質(zhì)的規(guī)定性，教學(xué)過程區(qū)別于其他社會過程的本質(zhì)所在”。

2　我國改革開放30年教學(xué)本質(zhì)觀的立論依據(jù)比較

(1)“特殊認(rèn)識說”。它以認(rèn)識論為指導(dǎo)，把教學(xué)過程看作本質(zhì)上是一種特殊的認(rèn)識過程，認(rèn)為教學(xué)認(rèn)識是一種具體的認(rèn)識形式，在教學(xué)中的認(rèn)識不同于對人類歷史的總認(rèn)識，而是學(xué)生個(gè)體的認(rèn)識，但也不同于其個(gè)體的認(rèn)識，它具有間接性和教育性，體現(xiàn)在教學(xué)任務(wù)、內(nèi)容和方法等方面，以及認(rèn)識主體、客體和認(rèn)識活動等方面的特殊性。而且學(xué)生品德、智慧、身體等的形成和發(fā)展都以對知識的掌握為基礎(chǔ)。通過認(rèn)識過程實(shí)現(xiàn)。

(2)“實(shí)踐說”。它以哲學(xué)實(shí)踐觀點(diǎn)來看待教學(xué)過程。教學(xué)是教育實(shí)施的基本途徑，也應(yīng)體現(xiàn)“教育是培養(yǎng)人的實(shí)踐活動”這一本質(zhì)特征。它具有變革一切人的能力的成長、潛能的發(fā)揮，以及變革人格的價(jià)值，首先是作用于、服務(wù)于“學(xué)生發(fā)展”的教育實(shí)踐。其次教學(xué)活動應(yīng)滿足實(shí)踐活動的基本特性，即客觀現(xiàn)實(shí)性、自覺能動性和社會歷史性。

(3)“交往說”。它的立論根據(jù)既取自于實(shí)踐論，也基于哈貝馬斯的交往行為理論，還吸收了現(xiàn)代與后現(xiàn)代實(shí)踐觀的合理成分。此外，它還受20世紀(jì)60年代前聯(lián)邦德國出現(xiàn)的交往教學(xué)論學(xué)派的影響。有人根據(jù)“教育形態(tài)交往起源說”提出教學(xué)是“師生間的特殊的交往活動，是一種有目的、有組織和有計(jì)劃的師生交往活動”。

(4)“規(guī)律說”。它關(guān)注教學(xué)活動的內(nèi)在規(guī)律性的探討，并從三個(gè)角度、三個(gè)層面探討教學(xué)背后的隱藏的規(guī)律：心理學(xué)的智力與非智力因素統(tǒng)一的規(guī)律；師生關(guān)系的學(xué)生主體地位與教師主導(dǎo)作用統(tǒng)一的規(guī)律：知識技能與學(xué)生習(xí)得的外化與內(nèi)化統(tǒng)一的規(guī)律。

(5)“教育說”。該觀點(diǎn)把教學(xué)的屬概念確定為“教育活動”，并在“教學(xué)”時(shí)突出強(qiáng)調(diào)了師生的雙主體地位。

(6)“反映說”。它堅(jiān)持反映論，但認(rèn)為皮亞杰的建構(gòu)論具有非常重要的指導(dǎo)作用，并具體闡明了主體反映客體的復(fù)雜的微觀機(jī)制，同時(shí)借鑒胡塞爾等人的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)觀，從“主―客”模式向“主―主”模式轉(zhuǎn)變。“反映說”關(guān)注：在哲學(xué)層面上，教學(xué)首先是一種反映活動或認(rèn)識活動；教學(xué)是在教師主體和知識客體的相互作用與學(xué)生主體和知識客體的相互作用二者之間的相互作用過程中展開的；體驗(yàn)、交往和生產(chǎn)是師生相互作用的內(nèi)在機(jī)制；教學(xué)是以認(rèn)知性建構(gòu)為核心的，而且是自主建構(gòu)與客觀建構(gòu)的統(tǒng)一：師生的教學(xué)客體既包括居于主導(dǎo)地位的系統(tǒng)性的知識技能。又包括非系統(tǒng)性的知識技能。

(7)“綜合說”。該觀點(diǎn)具有明顯的折中傾向。無論是哪一種綜合，都是吸收其他教學(xué)本質(zhì)的可取點(diǎn)進(jìn)行綜合的，它關(guān)注的是不同視角的融合，盡可能地全面把握教學(xué)的本質(zhì)。

(8)“生命說”。它認(rèn)為教學(xué)過程本質(zhì)討論的意義是為教學(xué)價(jià)值提供前提，為實(shí)踐理性、倫理美德等主導(dǎo)的教學(xué)價(jià)值提供前提。由此它把教學(xué)過程看成是“師生創(chuàng)造生命意義的生活過程”，提出“教學(xué)意味著‘生活”’的命題。

(9)“發(fā)展說”。從哲學(xué)的發(fā)展的觀點(diǎn)的角度出發(fā)，它批判了過去把教學(xué)過程單純看作是傳授知識、培養(yǎng)技能的觀點(diǎn)，認(rèn)為教學(xué)過程是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程。

(10)“傳遞說”。該觀點(diǎn)基本上是一種描述性的認(rèn)識。它從教師的角度看待教學(xué)。強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)活動中的主導(dǎo)地位。注重教師所傳授內(nèi)容及文化知識、經(jīng)驗(yàn)對社會與個(gè)人發(fā)展的意義。

(11)“學(xué)習(xí)說”。該觀點(diǎn)依據(jù)對學(xué)生及其活動在教學(xué)過程中的地位和作用的理解，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)對于教學(xué)的本質(zhì)意義。從學(xué)生的角度審視教學(xué)，把教師的指導(dǎo)作為一種必要條件，教師通過為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供方向、支持與評價(jià)而獲得教學(xué)論意義。

(12)“價(jià)值增殖說”。這種觀點(diǎn)以哲學(xué)方法論的改造和補(bǔ)充為起點(diǎn)，也就是既要以的哲學(xué)認(rèn)識論為基礎(chǔ)，更要以的哲學(xué)價(jià)值論為根本基礎(chǔ)，變認(rèn)識論的單視角為認(rèn)識論和價(jià)值論的雙視角考察，并且哲學(xué)認(rèn)識論的考察是從屬于價(jià)值論的考察，因?yàn)檎J(rèn)識本身不是最終目的，取得教育的價(jià)值以滿足教育主體的需要，才是最終的目的。它把教學(xué)過程看作是價(jià)值主體追求和實(shí)現(xiàn)價(jià)值目標(biāo)而展開的教學(xué)活動。

篇5

摘 要：本文結(jié)合當(dāng)前高職教育現(xiàn)狀，對素質(zhì)教育背景下，高職教育教學(xué)中學(xué)生主體認(rèn)識過程進(jìn)行分析與闡述，以實(shí)現(xiàn)高職教育的優(yōu)化，為社會培養(yǎng)更多實(shí)用型高職人才。

關(guān)鍵詞：高職教育； 主體認(rèn)識過程； 特殊性

隨著新課程改革的不斷深入，給高職教育帶來全新機(jī)遇和挑戰(zhàn)。高職教育應(yīng)該教什么、怎么教？學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么、怎么學(xué)？已成為當(dāng)前核心問題。因此，加強(qiáng)對高職教育教學(xué)中主體認(rèn)識過程的研究，具有一定現(xiàn)實(shí)意義。

1.知識結(jié)構(gòu)的合理構(gòu)建

在新課程背景下，要求高職教育突出學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。在這一過程中，

以高職教育的課程安排來看，強(qiáng)調(diào)知識由一般性到普遍性、特殊性、專業(yè)性的層層遞進(jìn)，也就是由基礎(chǔ)課展開，逐漸拓展到技術(shù)課、專業(yè)課，完成整個(gè)學(xué)業(yè)過程。除了縱向課程安排之外，高職教育還提出了選修課、公共課等橫向課程形式；而學(xué)生則對必修課應(yīng)該“學(xué)什么”，有了一定的決定權(quán)。一直以來，高職學(xué)生對學(xué)校課程安排的內(nèi)容抱有遲疑、審視的態(tài)度。在新形勢下，學(xué)生應(yīng)重新思考這一問題：作為新時(shí)代的大學(xué)生，應(yīng)該學(xué)習(xí)什么樣的知識，掌握什么樣的技能，才能與社會發(fā)展相適應(yīng)？針對這一問題，學(xué)生開始注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，擺脫初高中階段“應(yīng)試教育”模式。因此，考慮到學(xué)生將來步入社會的實(shí)際需求，合理設(shè)置課程體系，已成為當(dāng)前高職教育認(rèn)識過程的重中之重。這就要求高職課程的設(shè)置既要立足現(xiàn)實(shí)，也要具備長遠(yuǎn)的戰(zhàn)略遠(yuǎn)光；配備專業(yè)教師指導(dǎo)學(xué)生選課，結(jié)合歷屆畢業(yè)生的實(shí)際情況，反饋更多社會信息，優(yōu)化調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)教與學(xué)之間的溝通。

1.2學(xué)習(xí)方式的自主選擇權(quán)

在現(xiàn)代化高職教育中，學(xué)生對學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方式的選擇有了更大的自主性。學(xué)生作為構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)的主體，其自主性、獨(dú)立性有所提高。在高職階段，學(xué)生的自控能力有了明顯增強(qiáng)，具備強(qiáng)烈的成人意識，基本可以自主安排生活與學(xué)習(xí)。鑒于高職教育的特殊性，注重基礎(chǔ)知識與實(shí)用技能相結(jié)合，在諸多方面存在不對等特征，這就要求學(xué)生自主處理“如何選擇、如何把握”等問題。高職教育大多以學(xué)分制為主，這就給學(xué)生更多自主空間，可根據(jù)自己的興趣、能力、志向等進(jìn)行學(xué)習(xí)。而“學(xué)什么、怎么學(xué)”恰是高職教育教學(xué)中主體認(rèn)識過程的難點(diǎn)所在。在一定的自習(xí)時(shí)間內(nèi)，有些學(xué)生自覺性較高，充分利用時(shí)間開展學(xué)習(xí)，再加上具有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)方法，既提高了知識技能，也滿足了自身興趣需要；而有些學(xué)生的自控能力較差，浪費(fèi)了時(shí)間，半途而廢。因此，在高職階段，應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度、激活學(xué)習(xí)動機(jī)、養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

2.理論與實(shí)踐相結(jié)合

在高職教育中，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合，實(shí)際上就是知識反饋的過程，是高職教育中認(rèn)識過程的內(nèi)容之一。課堂理論學(xué)習(xí)的知識要點(diǎn)需要通過實(shí)踐環(huán)節(jié)來檢驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)知識的升華。也就是說，實(shí)踐是理論的歸結(jié)點(diǎn)，也是提升學(xué)生能力的必經(jīng)之路。通過實(shí)踐環(huán)節(jié)的應(yīng)用，旨在提高學(xué)生的社會實(shí)踐能力、動手能力、分析問題與解決問題能力以及技能水平，同時(shí)激發(fā)學(xué)生興趣，端正學(xué)習(xí)態(tài)度，其具體特殊性分析如下：

2.1內(nèi)容多樣性

在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)中，包括各種各樣的內(nèi)容，如教學(xué)實(shí)習(xí)、認(rèn)識實(shí)習(xí)、生產(chǎn)實(shí)習(xí)或畢業(yè)實(shí)習(xí)等；實(shí)踐形式包括課堂實(shí)驗(yàn)、科研論文、課程設(shè)計(jì)、畢業(yè)論文、社團(tuán)活動、社會實(shí)踐等。通過各種豐富多彩的內(nèi)容形式，有效提高學(xué)生運(yùn)用理論的能力，在教學(xué)中適當(dāng)穿插、安排實(shí)踐內(nèi)容，可獲得較好的收益。

2.2合理的結(jié)構(gòu)性

通過開展有效的實(shí)踐教學(xué)，可檢驗(yàn)理論學(xué)習(xí)狀況，促進(jìn)理論的升華；同時(shí)也可產(chǎn)生相應(yīng)的能力與技巧。以現(xiàn)代認(rèn)識論來看，能力與技巧的培養(yǎng)同樣表現(xiàn)一定結(jié)構(gòu)性，只有合理的結(jié)構(gòu)，才具備發(fā)展?jié)摿Ατ诟呗毥逃齺碚f，合理的結(jié)構(gòu)包括學(xué)生的技能水平、創(chuàng)新精神、發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的能力、交流能力、合作能力、組織管理能力等。高職教育階段的一切實(shí)踐活動都應(yīng)圍繞合理的結(jié)構(gòu)而展開，以免出現(xiàn)雜亂無章的局面。

3.認(rèn)識過程的改革與重組

在高職教育階段，學(xué)生的認(rèn)識能力有所提高。因此在基本的認(rèn)識過程中，需要注重環(huán)節(jié)詳略的處理，也就是強(qiáng)調(diào)邏輯思維性。其特殊性分析如下：

3.1感受感知力的改變

首先，感受感知方式的變化。與中小學(xué)階段對實(shí)物感知形式有所不同，高職教育階段的感受感知包括模擬直觀性、媒體直觀性、語言直觀性以及閱讀直觀性等；其次，感知過程中的探究力、理解力有所提高；再次，在教學(xué)過程中，感受感知可能相對弱化，或者分散到不同的階段。

3.2自主理解的比重增加

在高職教育階段，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力已成為核心內(nèi)容。由于高職教育內(nèi)容的容量多、進(jìn)度快，對學(xué)生理解能力提出較高要求，需要在短時(shí)間內(nèi)盡量消化更多的任務(wù)量。因此，要求學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)觀念，掌握基本的學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)策略，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。一些剛剛進(jìn)入高職教育的學(xué)生，對自主學(xué)習(xí)的適應(yīng)性不強(qiáng)，這就需要教師在這一環(huán)節(jié)多下功夫、多指導(dǎo)。

3.3綜合應(yīng)用的要求提高

高職教育強(qiáng)調(diào)實(shí)用性、技能性，同時(shí)這也是教師與學(xué)生共同追求的目標(biāo)。由于學(xué)生畢業(yè)后即將面臨社會就業(yè)問題，因此必須提高“學(xué)以致用”的意識，調(diào)動學(xué)習(xí)的主動性、積極性。但是應(yīng)該注意的是，在以往的高職教育中，往往出現(xiàn)“重實(shí)踐、輕理論”、“重技能、輕基礎(chǔ)”的錯(cuò)誤觀點(diǎn)，將高職教育誤認(rèn)為是培養(yǎng)熟練技師的途徑，而非高層次的專業(yè)人才。因此，高職教育中，主體認(rèn)識過程必須端正態(tài)度，重新審視教育目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生掌握知識、運(yùn)用知識、創(chuàng)造知識的能力，實(shí)現(xiàn)綜合應(yīng)用能力的升華。

由上可見，合理的知識結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)方法，比具體的知識點(diǎn)或技能更加受用，將對學(xué)生的未來發(fā)展及社會就業(yè)產(chǎn)生重要作用。在現(xiàn)代教育理論指導(dǎo)下，主體認(rèn)識過程的研究已成為高職教育不容忽視的問題，為培養(yǎng)社會需要的復(fù)合型人才夯實(shí)基礎(chǔ)。（作者單位：甘肅建筑職業(yè)技術(shù)學(xué)校）

參考文獻(xiàn)：

［1］ 張伯敏.高職教育課程體系改革的思考［J］.國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào).2006（8）

［2］ 陳紅.高等職業(yè)教育研究進(jìn)展――一個(gè)研究綜述［J］.成都教育學(xué)院學(xué)報(bào).2005（1）